MÓDULO COMPETENCIAS COMUNICATIVAS 

UNAD

TABLA DE CONTENIDOS

UNIDAD 1:  

HABILIDADES EXPOSITIVAS PARA EL TRABAJO DE GRADO DESDE EL DISCURSO PEDAGÓGICO

1 Capítulo
Las competencias comunicativas
Lección1
Antecedentes del concepto.

Lección2
Noción de competencia.
Lección3
Las competencias
Comunicativas.
Lección4
Fundamentos Lingüísticos de la comunicación.
Lección5
Elementos que intervienen en la comunicación.

2.Capítulo
La significación
En los contenidos
Lección1
Tipología en la comunicación.
Lección2
La lengua y lenguaje
Lección3
Lenguaje como conocimiento y comunicación.
Lección4
Role hablante y oyente.
Lección5
Medios y ayudas como instrumentos comunicativo.


3. Capítulo
Unidades comunicativas
Lección1
Características generales de la lectura.
Lección2
La lectura de textos icónicos, la imagen.
Lección3
Técnicas y Herramientas de comprensión.
Lección4
Organizadores cognitivos de información.
Lección5
Macro estructuras del significado del texto.
Modulo Competencias comunicativas Universidad UNAD
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UNIDAD 2: 
HERRAMIENTAS PARA LA COMUNICACIÓN EN DIFERENTES
ENTORNOS
Unidad
Capítulo
Temáticas


HERRAMIENTAS PARA LA COMUNICACIÓN EN DIFERENTES
ENTORNOS
1. Capítulo
El discurso y la tipología textual.
Lección1
El discurso como herramienta comunicativa
Lección2
La comprensión y producción del discurso.
Lección3
Lectura de textos de interés.
Lección4
La ortografía y su significado comunicativo
Lección5
Signos de puntuación.


2.Capítulo
Texto Escrito.
Lección1
Reconocimiento del texto.
Lección2
Características del texto.
Lección3
Estructura del texto
El párrafo.
Lección4
Proceso de producción de un texto
Lección5
Tipos de texto escritos.

3. Capítulo Herramientas
y aplicaciones comunicativas
Lección1
El memorando.
Lección2
La carta y el informe,
Lección3
La circular y el acta.
Lección4
El resumen, comentario.
Lección5
El ensayo.
Modulo Competencias comunicativas Universidad UNAD
3

                                 INTRODUCCIÓN

Presentamos a ustedes un cordial y respetuoso saludo de bienvenida, e invitamos a todos los estudiantes a iniciar este proceso el cual es un espacio significativo en su formación profesional.

Este curso presenta como su nombre lo dice, dos componentes muy importantes los cuales son: la comunicación y las competencias, temas centrales que abordaremos durante su desarrollo pero antes, queremos socializar con ustedes estimados estudiantes, algunas recomendaciones Imprescindibles para realizar la lectura del modulo y que esta se convierta en un ejercicio significativo, con propósitos que evidencien un comportamiento autónomo y autoregulado, el cual conduzca a la compresión y adquisición de conocimientos esenciales no solo con el cumplimiento de las actividades que plantean el core, sino con propósitos e intereses de aprendizaje que acerquen a dar significado a los ejercicios, los cuales conduzcan a cambiar y mejorar nuestras competencias y así desarrollar herramientas de comunicación de interacción con los demás, en los diferentes campos y entornos comunicativos de nuestras vidas….

Estimados estudiantes, la comunicación es un herramienta de uso común, pero al mismo tiempo es muy sofisticada, por este motivo en el modulo encontraras una gran cantidad conceptos que por su terminología pueden sonar un poco complicados y muy técnicos, “ten cuidado no te desanimes” Te aseguramos que así no seas consientes de sus significados, si son de uso frecuente, en los diferentes actos comunicativos que realizas, con el fin de establecer relaciones o transferir información con los demás, la importancia radica en reconocerlos, evaluarlos y mejorar en su desempeño, para que los procesos comunicativos sean consientes y estén en permanente mejora. Recordemos que la lectura contribuye a la construcción de un discurso, rico y variado en terminología, fuera de los cotidiano y abundante en términos que nos permite expresarnos con facilidad y claridad con los demás, Recuerda que también tienes el glosario, el cua l es una herramienta que te permite conocer el significado de algunos términos y así tener mejores herramientas cognitivas para enfrentarse al reto que implica la lectura.

El Módulo de Competencias Comunicativas, permite realizar una lectura interactiva, donde el texto y el lector comparten espacios de interacción, mediante el desarrollo de preguntas orientadoras, las cuales NO son una tarea o actividad para enviar al respectivo tutor, sino buscan orientar y generar espacios de autorregulación, mediante el desarrollo de pausas en la lectura, que permitan analizar las temáticas y las implicaciones la formación personal y/o profesional.

Igualmente el módulo es una herramienta fundamental para la ejecución de cada una de las actividades propuestas en el CORE donde se busca que la información presentada sirva como insumo y retroalimente los preconceptos de los estudiantes con el fin de realizar construcciones que respondan a cada uno de los retos que plantea las actividades a desarrollar.

MÓDULO COMPETENCIAS COMUNICATIVAS

UNIDAD 1: RECONOCIMIENTO Y DESARROLLO DE HABILIDADES COMUNICATIVAS

CAPÍTULO 1: LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS

LECCIÓN 1: ANTECEDENTES DEL CONCEPTO

Fuente: Competencias en la comunicación hacia las prácticas del discurso
Autor: Víctor Miguel Niño Rojas
Editorial: Ecode Ediciones
Fuente: Comprensión y producción de textos educativos
Autor: Héctor Pérez Grajales

Editorial Magisterio: Como bien sabemos, la comunicación posee una importancia vital para la interacción social de los seres humanos. Todos poseemos la capacidad de comunicarnos y para ello utilizamos, primordialmente, un instrumento mediante el cual interactuamos con la realidad natural y social y nos ponemos en contacto con la cultura generada por una sociedad; ese instrumento es el lenguaje. La construcción de textos se aprende mediante un largo proceso, pues los seres humanos crecen y su lenguaje crece con ellos como resultado de la enseñanza recibida en la familia y en la escuela y así, mediante una práctica continuada, se desarrollan las destrezas comunicativas de escuchar, hablar, leer y escribir.

El aprendizaje de la construcción del texto escrito se inicia en la escuela pero su perfeccionamiento se va logrando a través de toda la vida. Desafortunadamente, tanto la escuela primaria como la secundaria, prestan poca atención al desarrollo de la habilidad de escribir correctamente, olvidando que el estudiante universitario y el futuro profesional se encuentran constantemente enfrentados a la necesidad de producir distintos tipos de textos escritos, como resúmenes, informes, ensayos, actas, cartas, artículos científicos, etc. Estos textos deben estar bien estructurados, ser coherentes, claros y precisos para que los futuros lectores puedan interpretar el significado que se les quiere transmitir.

Desde los griegos hasta la primera mitad del siglo XX, en la enseñanza de la lengua materna, predominó el aprendizaje de la gramática tradicional. Los ejercicios más frecuentes eran el análisis sintáctico basado en la oración y la lectura de modelos literarios. La enseñanza gramatical enfocaba el aprendizaje de la lengua de una manera teórica, normativa y memorística. Era una tendencia, cuya principal preocupación se centraba en la pureza idiomática. Se creía que aprendiendo reglas gramaticales y recitándolas de memoria se adquiría el dominio de las habilidades comunicativas. Esta gramática ignoraba la diversidad lingüística, los cambios, la variedad de usos y las situaciones comunicativas. Además, el estudio se fundamentaba en autores literarios y en la lengua escrita, como modelo para ser imitado oralmente. Con la llegada del estructuralismo se produce un cambio. Se abandona el afán normativo del estudio y aparece la gramática descriptiva que se propone explicar el funcionamiento del sistema de la lengua. El estructuralismo clásico intenta estudiar las constantes de la lengua para extraer principios generales: la estructura verbal, los elementos que la componen y sus relaciones paradigmáticas y sintagmáticas. Ferdinand de Saussure establece las diferencias entre lenguaje, lengua y habla y determina que lo esencial para el lingüista es el estudio de la lengua y no del habla, es decir, el sistema lingüístico con su carácter estable. Su principal objetivo es, pues, el estudio de la fonética, la sintaxis y el léxico, en otros términos, la lengua como sistema. Además, introduce las nociones de diacronía y sincronía, según se observe a través del tiempo o se haga la descripción en un momento determinado. De modo que se progresó en el nivel de calidad científica del análisis lingüístico, pero la enseñanza continuó siendo básicamente gramatical. 

En 1957, surge en Estados Unidos la gramática generativa transformacional, con la publicación de "Estructuras sintácticas" de Noam Chomsky. Este lingüista considera que el significado del lenguaje está dado por la estructura de la lengua independiente de su uso; es decir, el significado de una oración aparece en la misma. De modo que se hace hincapié en la sola expresión lingüística, sin contar con el contexto en que se produce. De otra parte, Chomsky considera que el lenguaje tiene como función principal la de expresar el pensamiento. De este planteamiento se desprende que las leyes que rigen el lenguaje se encuentran en el hablante, como resultado de una creación interior e individual. Sin embargo, Chomsky propone un hablante-oyente ideal en quien no se producen desviaciones ni errores, así que descarta al mismo tiempo la evolución del lenguaje. A pesar de las innovaciones que introdujo como estructura superficial y estructura profunda, competencia lingüística y actuación, la creatividad, los universales lingüísticos, las reglas de reescritura y subcategorización, el generativismo no ha producido ningún método didáctico nuevo. Introduce el mentalismo en los estudios del lenguaje y critica la concepción conductista del aprendizaje, basada en la correlación de estímulo respuesta. Según Chomsky, los humanos poseemos una capacidad innata para adquirir el lenguaje que nos permite deducir las reglas a partir de los modelos recibidos, es decir la gramática. En estas condiciones el aprendizaje lingüístico consiste en este descubrimiento creativo de reglas y no en la repetición monótona de un estímulo. La experiencia nos demuestra que los niños aprenden lengua sin teoría gramatical y que, desde pequeños, producen mensajes de acuerdo con las estructuras de la lengua que los rodean; en consecuencia, se han configurado una representación mental de un sistema de reglas. Según se puede deducir de lo expresado antes, la adquisición de la lengua es posible sin la enseñanza de la gramática. 

Pero antes de Chomsky, tenemos los planteamientos del lingüista ruso Mijail Bajtin (1929), quien es el primero en dar una explicación completa acerca de la interacción verbal, a través del pensamiento dialógico y la polifonía textual. Sin embargo, su obra no es conocida en Occidente, hasta 1977 cuando se publican por primera vez sus libros en francés. A través de ella, suministra una explicación completa de la Interacción verbal y el pensamiento dialógico. Muestra la relación estrecha que existe entre individuo y sociedad a partir del signo lingüístico y cómo se produce la comunicación en un contexto determinado. Bajtin se ubica en una posición diferente a la de Chomsky. El lingüista norteamericano afirma que la principal función del lenguaje es la expresión del pensamiento, pero cuando pensamos no nos comunicamos. Bajtin, a su turno, sostiene que aún a través del pensamiento, se presenta la comunicación, porque la enunciación procede de algún locutor y se dirige a un receptor, puesto que es el producto de la interacción entre los dos. En la década de los sesenta, aparecen las obras de los filósofos del lenguaje en Oxford: Austin (1962) con su libro "Cómo hacer cosas con palabras" y Searle (1969), "Los actos de habla". Estos pensadores ejercieron una enorme influencia en la lingüística posterior lo mismo que Grice (1975) con "Lógica y conversación", donde establece las reglas de la conversación.

LECCIÓN 2: NOCIÓN DE COMPETENCIA

 Fuente: Competencias en la comunicación hacia las prácticas del discurso
Autor: Víctor Miguel Niño Rojas
Editorial: Ecode Ediciones
Fuente: Comprensión y producción de textos educativos
Autor: Héctor Pérez Grajales

Editorial Magisterio

Evolución del concepto: La noción de competencia irrumpió en el desarrollo de la cultura contemporánea como fuerte intento por trazar, una vez más, puentes entre el conocimiento y su aplicación, entre la teoría y la práctica, entre las capacidades subyacentes y el ejercicio. Cabe advertir que este intento siempre ha existido a través de la historia de la ciencia y aunque el primero en hablar de competencia fue un lingüista, Noam Chomsky, para explicar el conocimiento intuitivo y práctico de un hablante ideal que lo capacita para producir oraciones bien formadas, en verdad la idea de competencia ha ganado terreno en el campo de la educación y la evaluación. Daniel Bogoya Maldonado (2000), uno de los más activos defensores del enfoque de competencias en la educación, toma como base el puente entre el saber y su aplicación cuando afirma que la idea de competencia "está siempre asociada con algún campo del saber, pues se es competente o idóneo en circunstancias en las que el saber se pone en juego"... "se expresa al llevar a la práctica, de manera pertinente, un determinado saber teórico". Esta posición contrasta con la idea muy difundida en otros momentos de competencia como "un saber hacer en contexto", lo que resulta incompleto, pues sólo alude al segundo punto del puente, con cierta remembranza de la tecnología educativa de los años setenta. En verdad la concepción de competencia es el resultado de la evolución de conceptos afines expresados en diferentes términos y enfoques a través de la historia, por ejemplo, como facultad (siglo XVII), como desarrollo cognitivo (Piaget), funciones psíquicas superiores (Vygotsky), conocimiento intuitivo (Chomsky), negociación de la cultura (Bruner), entre otros, a más de los conceptos de proceso, logro y desempeño, identificados en políticas educativas recientes. 

 Quizás de manera más sólida, y en posiciones más recientes, competencia se ha venido entendiendo como capacidad o conjunto de capacidades que incluyen, desde luego el conocimiento, y el uso del conocimiento. Bogoya (2000) afirma al respecto que la competencia es vista "como una potencialidad o una capacidad para poner en escena una situación problemática y resolverla, para explicar una solución y para controlar y posicionarse en ésta". El sociolingüista Dell Hymcs (1972), promotor del concepto de competencia comunicativa, ya había expresado la misma idea con las siguientes palabras: "Debo tomar competencia como el término más general para referirme a las capacidades de una persona". María Cristina Torrado Pacheco (2000), una de las personas que más ha logrado investigar sobre el tema, nos dice que "competencias -en general- son todas aquellas capacidades individual es que son condición necesaria para impulsar un desarrollo social en términos de equidad y ejercicio de la ciudadanía”. Otra posición interesante involucra la creatividad, lo cual lleva a tomar distancia frente a quienes se sitúan en la pura acción, estilo "saber hacer en contexto". Al respecto Marín Ardila (2002) afirma: "competencia es la creatividad o el uso creativo de los conocimientos". En fin, el concepto que más se aproxima a las propuestas de este libro es el de María Cristina Torrado (2000), cuando entiende competencia como "el conocimiento que alguien posee y el uso que ese alguien hace de dicho conocimiento al resolver una tarea con contenido y estructura propia en una situación específica, y de acuerdo con un contexto, unas necesidades y unas exigencias concretas". Como se ve, la competencia no es el uso ni la acción en sí (esto sería la ejecución de la competencia, el segundo punto del puente), ni tampoco un conocimiento puro. Más bien es una relación o puente que implica el "conocimiento y el saber usarlo".

Obsérvese que aparecen otros importantes elementos de ese saber como la situación específica, contexto, necesidades y exigencias. En conclusión, la competencia implica la acción del uso o aplicación, pero sin conocimiento es una noción vacía, no es competencia, como bien lo afirma igualmente Torrado (2000): "la competencia, además de ser un saber hacer, es un hacer sabiendo, soportado en múltiples conocimientos que vamos adquiriendo en el transcurso de la vida". Diversidad de competencias. ¿Qué clase de competencias existen? Depende del campo o área del saber o de la perspectiva desde que se miren. En educación, Bogoya habla de tres niveles de competencias: nivel interpretativo, argumentativo y propositivo. Ya en el campo del lenguaje y la comunicación, Behi y Zani (1990) señalan seis competencias: la competencia lingüística, equivalente a la capacidad de interpretar y producir signos verbales; la competencia pora-lingüística que es la capacidad de acompañar el mensaje de elementos significativos como el tono, la mirada, el acento, etcétera; la competencia kinésica que tiene que ver con el manejo de la expresividad corporal mediante gestos y movimientos; la competencia proxémica, que consiste en saber dar sentido a los espacios en la comunicación; la competencia pragmática, o saber emitir de manera adecuada a la situación y a la intención comunicativa; competencia sociocultural, o capacidad de reconocer situaciones sociales. 

LECCIÓN 3:

LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS

Es notable también el aporte de Dell Hymes quien introduce la noción de competencia comunicativa en contraposición a la competencia lingüística propuesta por Chomsky. Hymes dice que además de las reglas gramaticales están las reglas de uso que aclaran cuándo hablar, qué decir, a quién y en qué situaciones particulares. Jorge Lozano define la competencia comunicativa como los conocimientos y aptitudes necesarios a un individuo para que pueda utilizar todos los sistemas semióticos que están a su disposición como miembro una comunidad sociocultural dada. Lo dicho antes implica que la competencia comunicativa involucra varias competencias: 

LECCIÓN 4: 

TIPOS DE COMPETENCIAS COMUNICATIVAS 

 1. Competencia lingüística: Se manifiesta en el conocimiento del sistema formal de la lengua, abordado desde las diferentes escuelas que se han ocupado de su estudio. A éste se debe añadir la sociolingüística, la pragmática y semiótica. La reflexión sobre el código va encaminada a presentar un marco teórico que sirva de fundamento para la transformación de la pedagogía de la lengua materna.

2. Competencia cognitiva: Comprender que el crecimiento lingüístico no sólo depende de mecanismos innatos sino del desarrollo cognitivo y el aprendizaje. Desde esta perspectiva, se ve el conocimiento como construcción del ser humano y el lenguaje como substrato que ayuda en esta construcción y medio a través del cual se manifiesta. El proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua materna debe situarse en el ámbito de las intenciones comunicativas y consecuentemente, de la interacción. Estas interacciones se perfeccionan a través del aprendizaje, de ahí la importancia del procesamiento de textos de acuerdo con las situaciones y las necesidades comunicativas. La sicolingüística de hoy, muestra que los aspectos funcionales del lenguaje (uso), son el resultado de estructuras mentales y de un proceso de aprendizaje, en el que los estudiantes deben aprender a contextualizar y descontextualizar el lenguaje.

3. Competencia pragmática: Es el uso funcional de la lengua de acuerdo con el contexto. Se relaciona con el empleo adecuado del lenguaje según la situación comunicativa. En otras palabras, debe dar cuenta de la adecuación lingüística del discurso. Esta propiedad es fundamental en la comprensión y producción de textos. Aquí es útil el conocimiento de los factores sociales y culturales que condicionan los usos lingüísticos y el mismo proceso de aprendizaje: estatus, roles, dialectos, registros, canales.

4. Competencia textual: Es la capacidad para comprender y producir diferentes tipos de texto: periodístico, narrativo, científico, expositivo, pedagógico, instructivo, según lo demanden las situaciones comunicativas. Al respecto dice Habermas (1980): Los sujetos capaces de lenguaje y acción deben estar en condiciones de comprender, interpretar, analizar y producir tipos de textos, según sus necesidades de acción y comunicación. El procesamiento de textos comprende tres tipos de procesos: un nivel intratextual, uno intertextual y otro extratextual. El primero comprende las estructuras semánticas y sintácticas que conforman la estructura del texto: macroestructura (propiedades textuales, manejo del tema, tópico-comentario), superestructura y microestructura (oración). En el nivel intertextual, se reconocen las relaciones existentes con otros textos: referencias a otras épocas y culturas, citas directas e indirectas, formas y temas tomados de otras obras. Aquí entra en juego el conocimiento enciclopédico y literario del emisor. En el nivel extratextual, se ubica lo pragmático que tiene que ver con la reconstrucción del contexto en que aparecen los actos comunicativos. Además, se debe considerar el componente ideológico que subyace al texto para no dejarse manipular por el otro.

5. Competencia argumentativa: Consiste en manifestar las razones y pruebas para defender sus opiniones, ideas, concepciones o comportamientos. No debe quedarse en diálogo donde cada

participante expone su punto de vista sobre el asunto tratado, sino que debe avanzar hacia otras acciones contextualizadas que dan sentido a una situación o explican los elementos argumentativos que articulan un texto. Desde esta óptica, el estudiante debe estar preparado para plantear alternativas de solución a los problemas surgidos en una situación concreta o explicitados en un texto. Utilizar el diálogo para solucionar los conflictos que surjan a nivel familiar, académico y en la sociedad en general, de modo que la argumentación y no la coacción y la violencia sean las herramientas para lograr acuerdos en aquellos puntos donde hay conflicto. Esta competencia es fundamental para alcanzar la paz, en un país desgarrado por tantas violencias, producto de la injusticia y el enfrentamiento ideológico. No se debe olvidar, que la actitud pacífica o violenta también se aprende desde la escuela y los maestros somos responsables de esta formación.

6. Competencia literaria: Para comprender y valorar el fenómeno estético del lenguaje que se da a través de la literatura. Entender la literatura como representación de la cultura y convergencia de todas las manifestaciones humanas y de las otras artes. Además, ver en la literatura no una acumulación de información: periodos, escuelas, autores, obras, sino como experiencia de lecturas, expresión y desarrollo de la argumentación crítica. Las teorías sobre el lenguaje y las teorías literarias constituyen dos de los pilares fundamentales de la formación del estudiante. El gran desafío para el docente de literatura es despertar en sus alumnos el amor por la lectura. Al respecto decía Borges: “Creo que el ejercicio de un profesor de literatura es hacer que sus estudiantes se enamoren de una obra, de una página, de una línea”.

El estudio de la literatura no debe ser un complemento del estudio de la historia, de la filosofía o de la ciencia; allí convergen estos saberes, pero no se confunde con ellos. Su configuración se realiza mediante el lenguaje estético. Más que estudio de la literatura debe ser formación literaria, de acuerdo con las ideas de Borges. Formar en literatura, implica para el maestro ser un guía de textos y autores, en ayudar a entenderla (teorías, escuelas, figuras, convenciones), en despertar el gusto por la lectura, en relacionarla con la vida y convertirla en modalidad estética del conocimiento. Además, hay que unirla a la actividad de la escritura creativa de textos sencillos, al principio, relacionados con las experiencias de la vida y luego con la creación de mundos posibles, generados por la fantasía. Para lograr este propósito son de gran utilidad los talleres literarios. 

7. Competencia audiovisual: Conocer, entender y utilizar los medios modernos de comunicación: periódico, revistas, cine, TV, videos, computador, multimedia, hipertexto. Es un requisito imprescindible para el desarrollo y formación del estudiante de hoy. Paralelamente con este conocimiento, se debe formar una actitud crítica para defenderse de los modelos culturales masificados, de la despersonalización e imposición ideológica que ellos conllevan. El conocimiento crítico de los medios, permite su empleo como herramienta didáctica y motivadora para animar a los estudiantes a leer, escribir, hablar y escuchar, utilizando los medios electrónicos y audiovisuales de manera creativa, eficaz y autónoma, sin someterse a su contenido ideológico.

8. Competencia ideológica: Capacidad de análisis de los mensajes, para descubrir sus componentes ideológicos. Eliseo Verón nos habla de competencia ideológica. No se debe olvidar que la ideología no es un tipo particular de mensajes, sino uno de los muchos niveles de organización de los mensajes, desde el punto de vista de sus propiedades semánticas. La ideología es entonces, un nivel de significación que puede estar presente en cualquier tipo de comunicación. Es muy importante descubrirla, tanto en los mensajes referenciales don-de predomina la función informativa (discurso periodístico, científico), como aquellos donde predomina la función conativa (discurso publicitario, político, religioso, jurídico). Ordinariamente, la información ideológica a la que nos referimos, no se comunica, sino que se metacomunica, o dicho de otra manera, opera por connotación y no por denotación, como afirma Barthes. La competencia ideológica de la comunicación social consiste, pues, en descubrir la organización implícita o no manifiesta de los mensajes que a diario golpean al ciudadano, difundidos por los medios masivos de comunicación.

LECCIÓN 5: 

ELEMENTOS QUE INTERVIENEN EN LA COMUNICACIÓN

La comunicación aparece como algo esencial ligado a la vida humana y como instrumento para la construcción del tejido social. Da fuerza y nutre a una comunidad, como lo hace el agua, el aire o los alimentos en la vida biológica. No estamos solos. Desde el nacimiento entramos en contacto con otros seres de la misma especie, con quienes interactuamos dentro de una convivencia, indispensable para crecer y subsistir. Se afirma que un adulto normal gasta un 70% de su actividad cotidiana, comunicándose. "La gente puede comunicarse, afirma David Berlo (1977), a muchos niveles, por muy diversos motivos y en múltiples formas".

Este don de los seres humanos -de comunicarse entre sí-, permite inferir una capacidad maravillosa que sólo la cibernética ha podido desafiar a través de la historia humana y dicha capacidad se ha constituido en objeto de investigación y estudio. Entonces surgen interrogantes como los siguientes: ¿Cómo se describe y explica el proceso de comunicación humana? ¿Qué capacidades están comprometidas en el ejercicio de los actos de comunicación? ¿Cuáles son los saberes y usos, lingüísticos y no lingüísticos, que hacen parte de la competencia comunicativa? El mundo de la comunicación humana. A lo largo de la historia, la comunicación ha jugado un papel determinante en el desarrollo de la humanidad, y mucho más en la época presente, que se podría denominar la "era de las comunicaciones". En verdad, las relaciones humanas -familiares, educativas, laborales, políticas, socio-económicas, científicas, artísticas y religiosas-, toman como requisito una eficaz comunicación entre los miembros del grupo, si se quiere que sean armoniosas y saludables. Para lograrlo, la ciencia y la tecnología han llegado a poner al servicio de las comunidades medios y sistemas increíblemente complejos y sofisticados, con una velocidad cada vez más acelerada: pensemos, por ejemplo, en la comunicación que establecen los astronautas con las bases terrestres, los contactos que se pueden realizar entre personas de distinto puntos del planeta, por medio del teléfono y la navegación a través de Internet, para no mencionar más.

¿No es esto asombroso? Sin embargo, en contraste con el progreso científico y tecnológico, la comunicación interpersonal, es decir, el intercambio entre las personas en su vida cotidiana, científica y administrativa sigue soportando peligros, para cuya superación se requieren estrategias de formación en este campo. Los actos de comunicación. Todo lo anterior permite indicar que los seres humanos gozan de una capacidad especial, la función semiótica, la cual los habilita para adquirir, crear, aprender y usar códigos, constituidos por signos. Esta capacidad posibilita el desarrollo y ejercicio de la competencia comunicativa, conocimiento diverso y amplio, que, como se explicará, abarca un conjunto de subcompetencias que habilitan a los interlocutores para producir o comprender mensajes con significado. Dentro de la práctica de la competencia comunicativa es posible distinguir un acto comunicativo que corresponde a una acción unitaria mediante la cual alguien produce un enunciado con sentido sobre el mundo con destino a otra persona por medio de un código y en un contexto real determinado. Una clase de acto comunicativo son los actos de habla, que tienen existencia en el uso de una lengua,oral o escrita, el medio fundamental por excelencia de la comunicación humana. En la práctica comunicativa real, los actos comunicativos o los actos de habla, no se producen aislados, sino que se encadenan en la acción del discurso. Recorriendo imaginariamente los espacios de vida de las personas, se identifican múltiples y permanentes actos comunicativos, como en las siguientes situaciones:

• Al ingresar a la oficina, Mary saluda a su jefe.
• En la cafetería solicito que se me sirva un delicioso café.
• Un estudiante se excusa con su profesora, por ingresar tarde a la clase.
• Atiendo a mi vecina, que solicita se le indique un número telefónico.
• El expositor responde a uno de sus oyentes.
• El director del colegio escribe una instrucción en la pizarra.
• Mi padre lee la formula médica que me entregó el doctor.
• En la casa observan un programa de televisión.

Como se puede inferir, un acto comunicativo implica no sólo un emisor o primer interlocutor, sino indudablemente también un receptor o segundo interlocutor, pues sin éste no existiría comunicación. Por lo demás, bien se sabe, que los actos comunicativos son actos sociales o actos compartidos, por cuanto tienen lugar con la participación mínima de dos personas que se contactan para intercambiar o compartir sus experiencias. Behi y Zani (1990) consideran el acto comunicativo como la "mínima unidad de análisis", en la cual se combinan elementos "verbales y no verbales". Los autores afirman que es: … la unidad más pequeña susceptible deformar parte de un intercambio comunicativo y que una persona puede emitir con una única y precisa intención. Puede estar constituido por la producción de una sola palabra, de un gesto, aunque más a menudo suele ir acompañado de una combinación de elementos verbales y no verbales. Puede representar una pregunta, una afirmación, una amenaza, una promesa, etcétera... El concepto de comunicación. Desde R. Jacobson (1973) es común atribuir al lenguaje natural la comunicación, como función principal y, en efecto, sin ésta es difícil concebir un lenguaje, como lo advierte el filósofo alemán J. Habermas (1996): "lo que afirmo es que el lenguaje disociado de su uso comunicativo, es decir, tal lenguaje completamente monológico no puede pensarse consistentemente como lenguaje".

¿Y en qué consiste la comunicación? En principio existen dos formas de entenderla. La concepción tradicional -la más extendida-, unidireccional, de tipo monológico, que equivale a la acción de informar, emitir mensajes, transmitir. Es la transferencia de información de un punto a otro a través de algún medio. Esta concepción se da desde la perspectiva únicamente del primer interlocutor, y se le aplica más el verbo "comunicar" que el de "comunicarse". El concepto de comunicación de Berlson y Steiner, citados por Kaplún (1998), recoge muy bien esta idea: "la comunicación consiste en la transmisión de información, ideas, emociones, habilidades, etc., mediante el empleo de signos y palabras". Una concepción menos estrecha nos lleva a pensar en una comunicación bidireccional o dialógica. En este sentido, comunicación sugiere la idea de diálogo, intercambio, correspondencia, reciprocidad (Kaplún, 1998). El verbo más apropiado sería el de "comunicarse". Las dos concepciones implican un perfil de grupo social, una cultura, unas prácticas sociales. "En el fondo de las dos acepciones, subyace una opción básica a la que se enfrenta la humanidad. Definir qué entendemos por comunicación, equivale a decir en qué clase de sociedad queremos vivir" (Kaplún, 1998). Pues en el primer caso, impera el monólogo, la unidireccionalidad, la verticalidad y el monopolio; y en el segundo, el diálogo, la bidireccionalidad, la horizontalidad y la participación. En una se produce un proceso en una sola vía, y en la otra, en dirección de ida y vuelta. En el presente caso vamos con la segunda concepción. En consecuencia, comunicarse es el acto de hacer circular, compartir o intercambiar, por algún medio, experiencias (conocimientos, opiniones, actitudes, emociones, deseos, requerimientos, etcétera) entre dos o más personas, con un propósito particular, y en situaciones reales de la vida humana.

La comunicación así concebida, se caracteriza por ser un proceso que comprende, entre otros aspectos:

La realización de actos que implican agentes personales. La interacción de varios elementos en un proceso. La necesidad de considerar entre los elementos un medio. La posibilidad de intercambiar o compartir experiencias. La integralidad de las experiencias, consideradas como el significado, el cual incluye contenidos cognitivos, afectivos, valorativos, estéticos, socioculturales. La globalidad de los actos, pues se realizan como un todo y en contextos reales. Componentes del proceso comunicativo. Para el análisis y descripción de un acto comunicativo, como hecho socio-cultural y como proceso, se han formulado diversos modelos. Aristóteles veía en el acto de uso de la palabra, el orador, el discurso y el auditorio. David Berlo (1977) propone un modelo en que se distinguen: la fuente, el decodificador, el mensaje, el canal, el decodificador y el receptor. Incluye el código como parte del mensaje, aspectos que pocos consideran separados. En un proceso como el de la comunicación humana cabría preguntarse por el qué, quién, para quién, para qué, cómo, en qué situación, con qué, etcétera. Tal vez una respuesta articulada permitiría la descripción de los elementos que se dan en un acto comunicativo. Al señalar el objeto y el campo de investigación de la semiótica, Sebeok propone seis elementos, en parejas: mensaje y código, fuente y destino, canal y contexto, aunque según él, un elemento fundamental del proceso semiótico sigue siendo el signo. El modelo que hemos adoptado considera como componentes formales o constitutivos, los mismos que propone Sebeok (1976), aunque no hablaremos de "fuente" y "destino", sino que preferiremos llamarlos primero y segundo interlocutor. No habría inconveniente en seguirles dando el nombre tradicional de emisor y receptor (o destinatario), aunque no son términos muy afortunados, pues restringen el sentido: asocian sólo la emisión y la recepción, respectivamente. Como se ilustra en la Fig. No. 1, además de los elementos que considera Sebeok, es necesario mencionar otros que aunque se encuentran fuera del proceso, se complementan, suponen o implican: mundo referencial, estados cognoscitivos, propósito o intención, experiencias (información) y retroalimentación.

Componentes formales:

Emisor o primer interlocutor:. La idea de interlocutor es usada por varios autores como Coseriu, y aquí se relaciona directamente de manera binaria: primero y segundo interlocutor. Los teóricos de la comunicación mencionan como punto de partida una fuente que "es la persona o grupo de personas con una razón para ponerse en comunicación " (Berlo, 1977). La idea de emisor implica necesariamente aceptar la existencia de un destinatario -persona o personas- a quien se dirige el mensaje. Quien produce un mensaje siempre tiene en cuenta para quién y qué efecto busca. Ese destinatario es el receptor intencional, o sea aquél a quien normalmente se dirige el mensaje. Por ejemplo, alguien presenta un denuncio por escrito ante un juez. El funcionario que recibe dicho denuncio es el destinatario intencional, pero si las personas denunciadas logran enterarse y acceden a su lectura, tendremos otro de tipo de receptor, el receptor no intencional. Un buen emisor toma en cuenta no sólo el receptor intencional, sino los receptores no intencionales.

Receptor o segundo interlocutor: Corresponde al agente complementario del proceso, cuya tarea es captar el mensaje en forma de señal y comprender la información. Implica el reconocimiento de los signos o código común al emisor, para la descodificación y para la interpretación y recuperación del significado. De manera similar a la labor desplegada por el emisor para producir el mensaje, al receptor le corresponde una actividad bastante activa y compleja, tanto, que de ésta depende finalmente el éxito de la comunicación. Pues, como se explicará, de él depende no solamente percibir y descodificar la señal, sino, ante todo, descubrir e interpretar el contenido desde su propia experiencia y con referencia a algún aspecto del mundo.

Código: Para ilustrar los signos y códigos, imaginemos que preguntamos a una persona que nos indique por distintos medios, cómo llegar de un sitio a otro de la ciudad. Él tendrá muchas alternativas para formular su respuesta, como por ejemplo: Nos dirá de manera oral que vayamos por esta o aquella avenida hasta el sitio correspondiente. Podrá escribirnos y explicarnos en un papel. Nos dibujará un mapa. Intentará hacerse entender por gestos o movimientos corporales.

Hace una dramatización, o nos pone una canción en donde se explica el asunto. En fin, nos invita a ver un video en el que se aclara la respuesta. Como es fácil inferir por los ejemplos anteriores, hay códigos verbales y extraverbales, es decir, los códigos que caen dentro del lenguaje en sentido amplio, y los códigos que cubren el lenguaje en sentido estricto, las lenguas naturales. Tanto en la comunicación interpersonal como en la social es rica la gama de opciones encontrada en los sistemas de signos (códigos) usados en la vida contemporánea: publicidad, el cine, la red de Internet, las historietas cómicas, la prensa escrita, los géneros televisivos, los programas radiales, el recital, la danza, el dibujo, etcétera. Decir "código " equivale a hacer referencia a los principios o leyes que presiden el uso de un determinado tipo de signos. Estos existen como un recurso para "significar", en consecuencia para hacer realidad el proceso de significación. La ciencia que ha estudiado los códigos y signos se ha llamado semiótica o semiología. La noción de código, como sistema de comunicación, con sus signos y reglas, pertenece al ámbito cultural y social. Berstein (1997) define el código como "un principio regulador, adquirido deforma tácita, que selecciona e integra significados relevantes, formas de realización de los mismos y contextos evocadores". El autor distingue dos tipos de códigos: códigos restringidos, los que proceden del entorno natural de las personas, y códigos elaborados, aquellos que les permiten introducirse en el mundo de la creación cultural. De acuerdo con Pierre Guiraud (1991), si se toma como referencia el código de la lengua, existen tres grupos de códigos: lingüísticos o verbales, paralingüísticos y extralingüísticos.

Los primeros están constituidos por las lenguas naturales que se hablan sobre el planeta, en un número aproximado de tres mil. Los códigos paralingüísticos son los que facilitan la representación gráfica de la lengua, por ejemplo, la escritura, o apoyan y enriquecen la realización oral: la entonación, la voz y la kinesis. Ésta última se refiere a la expresión corporal. Los códigos extralingüísticos se basan en signos poco relacionados con la lengua. Pueden ser lógicos (o científicos), sociales y estéticos. Los códigos lógicos facilitan al hombre la construcción del conocimiento, por ejemplo, los símbolos empleados en las diferentes ciencias o disciplinas: matemática, lingüística, física, química, geografía. Son códigos sociales aquellos que apoyan las relaciones en la vida cotidiana de los seres humanos: la urbanidad, la política, los ritos, normas y costumbres, y demás prácticas de grupo. Los códigos estéticos son la forma de expresión de la belleza en las diversas artes, como la música, la arquitectura, la pintura, la literatura, etcétera.

Mensaje: En el centro de todo acto comunicativo, el mensaje se presenta como el eje con el que se relacionan directamente los componentes del proceso. Así, respecto al emisor, el mensaje es un producto de emisión estructurado con una intención comunicativa, y en relación con el receptor, es una unidad formal sensible (señal) que le puede resultar significativa. Diariamente, con la ayuda del lenguaje o de otros tipos de códigos, la gente emite un gran número de mensajes, aun sin tener plena conciencia de ello, e igualmente, le llegan otros tantos que, provenientes de diferentes emisores, no siempre tienen la fortuna de ser percibidos o comprendidos plenamente. Un mensaje puede ser un cuadro pictórico, una pieza musical, una serie de golpes, una bandera, una caricatura, unas palmadas, una frase pronunciada con sentido, un párrafo, un cuento, un discurso oratorio, un aviso publicitario, un simple movimiento de hombros, una carta, una conferencia, una canción, una audiencia de radio, un artículo de periódico, una obra de teatro, una película, una cartelera, una historieta, una revista, un poema, un guiño de ojo o movimiento de cabeza, un mapa, una flecha, etcétera.

Un mensaje lingüístico puede ser el enunciado, "¡Hay que levan-tarlo, présteme el gato!", escuchado a un mecánico, en un taller bogotano y emitido con destino a un joven auxiliar de mecánica. Un mensaje se caracteriza por poseer una estructura organizativa y un estilo propio. La estructura resulta de una configuración en que se interrelacionan significados con las formas que pueden manifestarse en una o varias extensiones, y en conjuntos de elementos o unidades, jerárquicamente conectadas, según reglas. En el caso de la frase emitida por el mecánico, el mensaje se configura en una estructura lingüística: el mecánico identifica una información la cual codifica como un contenido o significado dentro de un propósito de dar una orden, a través de los sonidos, sílabas, palabras y la frase, que, en este caso, constituye una oración. El estilo se manifiesta en ciertos rasgos significativos y formales que permiten identificar la peculiaridad: también hubiera podido decir "pon el galo" o "o trae el gato y levántalo", "pronto, el gato", "coloca el gato, por favor". Un buen mensaje consulta los intereses, necesidades y características de la contraparte, y no es únicamente un producto bien codificado y emitido, sin vida. "De ahí resulta el mensaje desencarnado, en el vacío; un mensaje que no se preocupara por el efecto (si va a llegar, si va a ser asumido por el destinatario, si le va a servir) ni por la respuesta. No va en pos de una respuesta, de una participación; no trata de entablar un diálogo, una relación con el interlocutor" (Kaplún 1998).

Canal: Es el medio físico ambiental que impresiona los sentidos del receptor en forma de señal, haciendo posible la transmisión y la correspondiente recepción del mensaje. Hay quienes hablan de canal verbal y no verbal. En el caso del verbal, la señal estaría dada por las ondas sonoras que producen el aparato fonador y articulatorio del hablante y que captura acústicamente el receptor, y en el caso de la lengua escrita, la señal se manifiesta en la cadena de signos gráficos que representan los grafemas. Ejemplo de medios que pueden constituir un canal: Títeres, muñecos, pantomima, danza, movimientos, juego. Carteleras, letreros, libros o folletos, fotografías, avisos, dibujos, historietas, gráficos, cuadros, uso de colores, etcétera Videos, disquetes, CD, Sonidos, golpes, protuberancias táctiles, olores, sabores. Los contextos. Desde un punto de vista funcional los contextos son ciertas restricciones internas o externas a la emisión y recepción del mensaje; son elementos condicionadores o determinantes y sólo se hace referencia a los contextos, como elementos visibles e inmediatos que acompañan el proceso. El contexto fue mencionado por el lingüista Eugenio Coseriu (1969), quien lo entendió como "la realidad que rodea un signo, un acto verbal o un discurso, como presencia física, como saber de los interlocutores y como actividad". Según él, existe el contexto idiomático, relacionado con las características y tipo de código lingüístico, el contexto verbal, o sea, los elementos de lengua que acompañan en forma inmediata la emisión lingüística, y el contexto extraverbal, que tiene que ver con los factores o circunstancias no propiamente lingüísticas que rodean el acto comunicativo y son percibidas por el receptor. Este contexto se refiere a las cosas que están al alcance perceptual, el entorno de objetos no presente, y las circunstancias históricas, culturales y sociales.

Otros elementos implicados: El mundo referencial se trata del referente que es el mundo real o posible sobre el cual se construye significado, se asocian las experiencias y se produce la comu-nicación. Van Dijk (1980) define este mundo así: “Un conjunto de hechos es un mundo posible, es decir, un mundo posible es todo lo que es el caso. Así, el mundo en que vivimos es un tal mundo [un mundo real]. Pero, por supuesto, podemos imaginar otros mundos posibles en que otros hechos existen, o aun mundos (algo remoto del nuestro) en donde otro tipo de hechos existen (por ejemplo, caballos voladores, animales parlantes, etcétera)” Se constituyen como referentes de los actos comunicativos no solamente los objetos del mundo externo perceptible por los sentidos, como pueden ser los seres vivos, la naturaleza y las cosas que fabrica el hombre, sino también los entes culturales por ejemplo, el concepto de sociedad, arte, ciencia e ideas que representan lo ficticio y fantástico (mundo posible), tal es el caso de los textos literarios. Estados cognoscitivos. De acuerdo con Teun van Dijk (1980), "no es sólo nuestro conocimiento, sino también nuestros deseos, necesidades y preferencias, así como nuestros valores y normas los que determinan la clase de información que seleccionamos, acentuamos, ignoramos, transformamos" en la producción y comprensión de cualquier acto de comunicación en el discurso. Esto es lo que él llama los estados cognoscitivos, que coincide con lo que Hymes (1972) denominó los actores cognoscitivos. Los estados cognoscitivos hacen parte de lo que hemos llamado los campos de experiencia, que cubren, además, los diversos conocimientos, el marco, las características temperamentales y culturales, la ideología, costumbres y demás rasgos propios de una persona. Los campos de experiencia son un magnífico pretexto o puente para que se establezca la comunicación entre los interlocutores, debido a que cubren, a la vez, elementos comunes y diferenciadores. Establecen al mismo tiempo dos polos de interpretación: la posición o punto de vista del emisor y la del receptor. Propósito o intención. Los propósitos son parte de toda acción humana. La gente actúa para algo, para conseguir un fin, para obtener efectos en sí mismo o en los demás. ¿Para qué se comunica la gente? Podría decirse que para realizarse como seres humanos, para desarrollarse, para encontrarse con los otros, intercambiar sus experiencias, solidarizarse y convivir.

Kaplún (1998) afirma: “Los seres humanos nos comunicamos para intercambiar informaciones y conocimientos, para analizar una determinada cuestión, para razonar, para pensar juntos. Pero nos comunicamos también para expresar emociones, sentimientos, afectos, esperanzas, ensueños. Basta pensar en los gestos: una caricia, una palmada afectuosa en el hombro del compañero que está triste, un apretón de manos no tienen 'significado' racional; no tienen valor de información, de conocimiento. Y sin embargo, dicen y significan muchísimo”. Si un propósito es consciente suele entenderse como una intención, intención de comunicar o dar entender algo a su interlocutor por medio del mensaje. La intención es la que desencadena y pone en acción el cerebro y demás organismos para producir mensaje en una situación específica. Experiencias e información. Las experiencias son el qué de la comunicación entre las personas. Podría pensarse que corresponden a la información que codifica el emisor. Sin embargo, depende de como conciba la "información", pues ésta en el sentido corriente se suele entender como la representación de los datos, como conocimientos producidos y representados. En dicho caso, la información es sólo una parte de las experiencias comunicables. Claro que por información también se puede entender, y así lo preferimos, como la carga semántica de la que es portadora un mensaje, objeto de interpretación por parte del receptor; cubriría una amplia gama significativa, en que los contenidos cognitivos estarían afectados, o tal vez enriquecidos, por lo afectivo, valorativo y sociocultural. Entonces, al mencionar el término "información", estaríamos entendiéndola como el significado, que produce el primer interlocutor e interpreta y entiende el segundo interlocutor.

Retroalimentación: La retroalimentación (feedback) o información de retorno corresponde a aquella información que regresa del receptor al emisor en el curso de la comunicación, la cual permite afianzar o reajustar la emisión y asegurar así su efectividad. La retroalimentación es posible en la comunicación cara a cara, por ejemplo, mediante la mirada, la sonrisa, la distancia, la posición o movimiento de rostro o manos, del cuerpo, forma de sentarse, asentimientos de cabeza, bostezos, estiramientos de brazos, mirada al reloj, sueño, ojos expresivos y concentrados, expresión de agrado o desagrado, lectura, cuchicheo, etcétera.

Es muy importante para el emisor capturar cualquier tipo de retroalimentación y preguntarse internamente, a medida que avanza en su emisión: ¿se está interesando? ¿Entiende? ¿Me está siguiendo? ¿Algo anda mal? ¿Por qué pregunta o afirma eso? En definitiva, en una cadena comunicativa es fundamental estar atento, estar alerta a las reacciones o respuestas de nuestro interlocutor. Estar alerta le permitirá seguramente reorientar o ajustar.

CAPITULO 2: LA SIGNIFICACIÓN EN LOS CONTENIDOS

LECCIÓN 1: TIPOLOGÍA DE LA COMUNICACIÓN

TIPOLOGÍA DE LA COMUNICACIÓN

Así como las actividades y ocupaciones del hombre son variadas, de la misma manera es posible registrar muchas formas de comunicación, según sea la perspectiva o punto de vista, y de acuerdo con el grado de incidencia en el proceso por parte de los componentes: emisor, destinatario, código, mensaje y canal. Según esto, se podría hablar de comunicación recíproca o unilateral, interpersonal o social, lingüística o extralingüística, privada o pública, interna o externa, directa o indirecta, y otras más, como se ilustra en el Cuadro Nº.1. En dicho cuadro se señala el criterio que hace viable la clasificación, los tipos de comunicación, una breve explicación conceptual y un ejemplo que ilustra la distinción hecha. Si se analizan los actos comunicativos que se realizan a diario en la vida comunitaria, es interesante encontrar combinaciones diversas, por ejemplo, en la emisión-recepción de un mensaje oral por radio podría distinguirse una comunicación lingüística, formal, unilateral, pública, indirecta, abierta, etcétera; y en una llamada telefónica se identificará una comunicación lingüística, informal, recíproca, privada, oral, etcétera.

LECCIÓN 2: 

LENGUA Y LENGUAJE

El lenguaje humano se puede entender de dos maneras: como lenguaje en sentido amplio y como lenguaje en sentido estricto. El primero cubre la función semiótica de los humanos, es decir la capacidad de adquirir, desarrollar y usar cualquier sistema de signos, tanto en la vida cotidiana como laboral o científica. Desde este ángulo se acepta como lenguaje el braille propio de los invidentes, el alfabeto de los sordomudos, las señales de tránsito y los códigos usados en las ciencias y en todo tipo de actividad social, entre otros. El lenguaje en sentido estricto se manifiesta como las lenguas naturales o idiomas, constituidos por sistemas de signos especiales utilizados por una comunidad, nacional o internacional, para su convivencia, desarrollo y comunicación. Dichos signos se configuran como fonemas, palabras o cadenas de frases, que varían de una lengua a otra. Aunque la gente puede hablar varios idiomas, lo cierto es que cada persona posee de cuna una lengua, que es su lengua materna o propia. Bien se sabe que la lengua materna de la mayoría de los hispanoamericanos es el español o castellano. El código de la lengua castellana, se sustenta en un sistema común de reglas, de manera que por medio de ella logran entenderse hablantes de diversas nacionalidades y regiones del mundo. Más no todos los hispanohablantes hacen igual uso del idioma. En realidad cada persona y cada grupo emplean una variedad de lengua marcada por diferencias motivadas por factores socioculturales y geográficos. Las peculiaridades del habla de un individuo constituyen su idiolecto y las características lingüísticas asociadas a un grupo social o geográficamente considerado, constituyen un dialecto. 

Entendemos que la lengua común (o estándar) se basa en un sistema de reglas que los hablantes conocen, acatan y aplican, al hablarla o escribirla, en el contexto de la comunidad en que se usa. El estudio de estas reglas le corresponde a la gramática, de la cual hacen parte, entre otras disciplinas, la semántica o estudio de los significados, la morfosintaxis o estudio de las palabras y la construcción de frases y oraciones, la fonología y la fonética, que analizan el material sonoro de la lengua. El dominio de la lengua se inicia con la adquisición y desarrollo de las estructuras básicas en la primera infancia, se afianza progresivamente con la educación y se perfecciona a lo largo de toda la vida, lo que es posible mediante la reflexión unida a la práctica. Para explicar dicho dominio, el lingüista norteamericano Noam Chomsky creó el término de competencia lingüística, concebida como el conjunto de conocimientos intuitivos y prácticos que un hablante-oyente nativo posee de su propia lengua, que lo habilita para producir y comprender oraciones sin límite. Paralelamente, llamó actuación lingüística al hecho real y concreto de poner en práctica la lengua en cualquier situación o desempeño humano. Dicho de otra manera, la competencia lingüística corresponde al saber la lengua o saberla hablar y escribir, conocimiento que poseen en el cerebro quienes la consideran como propia; en cambio, la actuación es la práctica, que se manifiesta en los actos de habla, entre los que se cuentan los actos de escritura.

El saber la lengua es un conocimiento práctico y no necesariamente teórico. Por ejemplo, saber usar los verbos según las conjugaciones, así no sepa que se llaman verbos y que sus variaciones son las conjugaciones. Saber hacer el plural de los sustantivos, así no sepa que se llaman sustantivos que dicha variación es singular y plural, saber emplear los adjetivos, aplicar concordancia en las oraciones, etcétera. No obstante, la ciencia introdujo también la teoría para explicar y representar lo que ya tenemos en el cerebro. Mas la teoría no enseña por sí sola a hablar y escribir, aunque sí ayuda, “vienta, aclara dudas, inspira, da seguridad y hace más racional la práctica”. Dominio de la lengua oral y escrita. Ahora bien, el saber la lengua (competencia lingüística) se manifiesta en actos que pertenecen a dos modalidades de realización: la audio-oral y la lecto-escrita. Cabría la duda: ¿son diferentes lenguas, la del oyente y hablante, y la del lector y escritor?, no ciertamente. Es una misma lengua, un mismo código lingüístico. Sin embargo, el escuchar y hablar la lengua, y leer y escribir por medio de ella, si bien se valen delmismo código común, tienen profundas diferencias. Hay quienes llegan a hablar de lengua hablada y lengua escrita, pero en realidad se trata de una lengua que se realiza como código oral y como código escrito. 

CÓDIGO
CARACTERÍSTICAS

Código audio - oral: Se apoya en el canal auditivo. Es más espontáneo e informal. Presente, inmediato. Se apoya en medios no verbales (voz, tono, gestos.). Se vale de comodines o muletillas (ya, eh, hola.). Influye y se nota lo dialectal y la cultura. Se basa en cadenas sonoras. El hablante puede hacer pausas. Estructura de discurso más libre. Lenguaje corriente, poco rígido.

Código lecto - escrito: Se apoya en el canal visual. Es más elaborado y formal. Se difiere en el tiempo. Carece de estos medios, pero usa otras señales (Ej. La puntuación). Casi no existen. Tiende a la lengua común o "estándar". Se vale de cadenas de grafemas. Las pausas van por cuenta del lector.

La estructura discursiva es más rígida. Elaborado, se ciñe más a la gramática. Como se observa, el código lecto escrito posee rasgos que lo hacen autónomo con respecto del código audio-oral. Aunque el hecho de saber la lengua, en la modalidad audio-oral ya es un buen primer paso para el dominio lecto-escrito, éste último exige el aprendizaje de reglas y condiciones propias. Salta a la vista que la modalidad lecto-escrita incluye saber leer y escribir; el primero es requisito del segundo. Aún más, el mejor método para aprender a escribir comienza con la lectura. En consecuencia, cuando en adelante Géneros de discurso oral. Existen muchas situaciones en que se produce la comunicación oral, especialmente de tipo informal: solicitudes, recital poético, recital de copla, canto, llamada telefónica, programas radiales, explicaciones en clase, informes técnicos, piezas retóricas políticas o religiosas, el sacramento de la confesión en la Iglesia católica, sustentación o asesoría educativa, reuniones de todo tipo, declaración de amor, compra o venta de algo, trámite administrativos, una consulta médica o en cualquier otra profesión, etcétera. A pesar de lo anterior, es factible clasificar los discursos orales en tres grandes grupos de géneros: los de la comunicación interpersonal, los de la comunicación unilateral y los correspondientes a las comunicaciones en grupo o en grupos. De cada uno, veamos los géneros más usados. La comunicación interpersonal. Esta parte se refiere a la comunicación recíproca o de intercambio que se desarrolla entre dos personas, alternando el papel del hablante y de oyente en un continuo ir y venir de información. Se trata del discurso cotidiano o corriente, de uso inmediato entre las personas, con características, unas veces informativas, otras expresivas o de interacción, y frecuentemente Homologado más a lo informal; aunque también se da el género formal de comunicación recíproca. 

Los géneros de la comunicación interpersonal se agrupan en dos: los de no informal, que siguen un esquema y características de la conversación “el diálogo”, y los de un mayor grado de formalidad, que se aproximan a lo que comúnmente se llama “La entrevista”. Conversación. La conversación es un intercambio informal y espontáneo de cualquier momento o situación sobre un tema libre, realizado entre dos o más personas de igual o distinto rango social o administrativo, con algún propósito específico, bien sea de trabajo, simple convivencia, de relaciones humanas, o de satisfacción de las necesidades. Para que una conversación tenga éxito y buen fin no sólo se necesita claridad conceptual sobre el tema, y una actitud dispuesta, sino que particularmente es recomendable que su desarrollo se dé en forma oportuna, interesante y cortés. La oportunidad depende de saber cuándo comenzar y cuándo terminar, en qué momento tratar determinado tema, qué respuesta dar. etc. Conviene recalcar sobre la importancia de saber escuchar y no interrumpir al interlocutor. El interés depende no sólo del tema en sí y de la relación interpersonal, sino también de la manera como participa en la conversación, animando, reactivando, estimulando, escuchando. El interés no consiste únicamente en hablar de aquello que nos guste, sino ante todo procurar aproximarnos al pensamiento y experiencias de nuestro interlocutor.

Sin duda cualquier realidad del hombre y del universo puede ser tema de una conversación: ciencia, técnica, comercio, historia, comunicaciones, vida individual y social, problemas cotidianos, noticias, experiencias, necesidades, acciones, etc. Muchas veces, en una misma conversación se pueden tratar los más diversos temas. El respeto a las personas, la empatía, el aceptar a los demás y el ser aceptado por ellos es la clave para una buena conversación. Al respecto es muy significativa la opinión de Humberto Maturana (1997), quien pone de éxito en el sentido de la amistad: "La amistad es vivir en la aceptación del otro, en la legitimidad del otro, en la convivencia, sin exigencia, sin peticiones y sin juicios, como un espacio en el cual todo es posible y legítimo en la conversación, incluso el desacuerdo y la discrepancia”. Diálogo. El diálogo suele ser una conversación propiciada con un propósito específico y se distingue de las conversaciones corrientes por la necesidad de una nivelación entre los interlocutores, aunque éstos no sean de la misma jerarquía. Bien se ha dicho que el diálogo se da entre dos partes y dos partes dispuestas a ceder y buscar un acercamiento. El diálogo debe ser “cero, directo, sin evasivas”. Leamos y analicemos lo que al respecto dice el español Carlos Castilla del Pino (1972): “La otra ventaja que ofrece la formulación estriba en su extensión a un diálogo, de manera que la comunicación o incomunicación entre hablante y oyente, convertidos luego en oyente y hablante en un momento ulterior, queden claramente representadas. La formulación así obtenida representa, pues, el acto lingüístico propiamente dicho. En efecto, podemos hacer la experiencia de cuánto de lo que fue comunicado y expresado por un hablante ha sido captado por el oyente, haciendo hablar a éste respecto del primero, o mejor, sorprendiendo el diálogo”

La entrevista: Constituye un intercambio de carácter formal, con objetivos y temas de alguna manera trazados de antemano, y entre personas de igual o diferente jerarquía. Los propósitos de una entrevista suelen ser impartir instrucciones, dar declaraciones, determinar problemas y promover soluciones, conocer una persona u obtener información. Con excepción de la entrevista periodística que se ciñe a reglas específicas (por ejemplo, entregar las preguntas de antemano, presentar al entrevistado, etcétera), una entrevista bien puede combinarse con el diálogo, con lo cual se obtiene el mayor éxito. En general para lograr una buena entrevista, se sugieren las siguientes orientaciones:

• Diseñar un plan para la entrevista.

• En la preparación tener en cuenta las circunstancias de tiempo y lugar. 

• Partir de objetivos claros y orientar hacia éstos la entrevista. 

• Introducir elementos de motivación y aplicar la técnica del diálogo. 

• Evitar el autoritarismo, la autosuficiencia y caer en la tentación del monólogo.

 • Extraer conclusiones precisas con la participación de las partes. 

LECCIÓN 3 

LA INFORMACIÓN 

Lenguaje como conocimiento y como comunicación. Hasta los años sesentas, el lenguaje se había estudiado como objeto de conocimiento. Se hacía hincapié en la fonética, la ortografía, la morfosintaxis y el léxico de una lengua. Estos conocimientos se habían aglutinado tradicionalmente en la gramática. La finalidad de la clase de lengua era aprender su sistema gramatical y su significado referencial, sin tener en cuenta el contexto y su uso.

Sin embargo, este enfoque cambia a partir de la década de los setentas, con el aporte de los estudios interdisciplinarios llevados a cabo por pensadores que vimos antes. Entre éstos se destacan: los sociolingüistas Hymes, Bernstein, Halliday y Labov, los filósofos del lenguaje como Austin y Searle, los sicólogos Piaget, Vigotsky y Bruner y los lingüistas Bajtin, Van Dijk, Ducrot y Charaudeau quienes contribuyeron a la construcción de la teoría del lenguaje como comunicación. La experiencia demuestra que el aprendizaje de la gramática no es suficiente para el desarrollo de las habilidades comunicativas. Es más importante que el estudiante aprenda la utilización de la lengua en situaciones concretas, lo que implica el desarrollo de la competencia comunicativa, donde la lengua se entiende como una forma de acción o de actividad que se realiza con una finalidad concreta. Desde esta concepción, se parte del acto de habla como la menor unidad de interacción comunicativa. De esta competencia, se habló con amplitud anteriormente. En suma, la clave de la visión de la lengua como comunicación es el uso que los hablantes realizan de ella en las diferentes situaciones de la vida, el trabajo y la academia. Es determinante la distinción entre comunicación y conocimiento de la lengua y también entre el aprendizaje de uno y de otro. Esta distinción trae implicaciones en la dirección del aprendizaje. De ella depende que la clase de español se dedique a la gramática o a conseguir que el alumno pueda expresarse mejor con la lengua, en forma oral y escrita. El objeto de estudio del lenguaje como comunicación es el discurso, y es a través de los diferentes tipos discursivos en que me baso para presentar mi propuesta para el desarrollo de habilidades comunicativas de codificación y descodificación de textos. 

LECCIÓN 4:

ROL HABLANTE Y OYENTE

Es común pensar y afirmar que para hablar una lengua materna no se necesita estudio o aprendizaje especial fuera del hecho de haber adquirido el lenguaje en la primera infancia. En parte, esto es verdad en cuanto a las estructuras latentes que subyacen por igual en la mente de los que saben la lengua; pero no lo es desde el punto de vista del conocimiento y desarrollo personal y social, hecho enmarcado dentro de unas condiciones personales y contextúales, entre las que se cuentan limitaciones de memoria e inteligencia, necesidades de adaptación, hábitos erróneos, desconocimiento del código, de los recursos expresivos o de apoyo, etcétera. En fin, cada individuo logra cierto tipo de habilidades lingüísticas, dentro del desarrollo de la competencia comunicativa, las cuales se manifiestan en el ejercicio práctico de los actos de habla de una manera diferente, de acuerdo con su cultura, condición social, estado afectivo, carácter y demás factores personales y sociales. Los progresos en la educación de la palabra dependen, en gran parte, no sólo del estudio y la superación personal, sino del mantenimiento de las mejores relaciones con los demás. Y es que el hablar se constituye en una actividad tan próxima, como el comer y el dormir.

En el aprendizaje y la educación del hablar se hace necesaria la habilitación de diversos procesos, a saber: los procesos cognitivos, significativos, gramaticales, fónicos y de enunciación. Además, es necesario el ejercicio de acciones y procesos que se derivan de los anteriores, como son la fonación, articulación, entonación, audición, y el dominio de las formas y técnicas específicas, según el tipo de discurso de que se trate: conversación, exposición a un grupo, discusiones. Por último, como para aprender a nadar bien, se logra nadando, “aprender a hablar bien sólo se logra con la práctica, es decir “hablando y escuchando”. Perfil del hablante. Antes de abordar algunos de los anteriores procesos y el estudio de los géneros y técnicas específicas, conviene analizar ciertas condiciones básicas y los procedimientos generales que todo hablante ha de tomar en cuenta, si piensa seriamente en su participación eficiente y eficaz en cualquier acto de comunicación.

Algunas de las condiciones básicas por parte del hablante requeridas para el éxito en la comunicación oral, son las siguientes y constituyen el perfil del buen hablante:

 Posee un buen conocimiento de sí mismo, el hombre y sus dimensiones y problemas y del mundo que le rodea.

 Posee una total claridad conceptual sobre la materia o asunto que origina el discurso oral.

 Mantiene seguridad y confianza, que nace del dominio de sus propias tendencias, actitudes y emociones.

 Sabe promover la atención, el interés y la participación de su oyente o segundo interlocutor. 

 Adopta comportamientos y actitudes que conduzcan a los propósitos de la comunicación. 

 Posee un buen conocimiento de la lengua y entrenamiento en las prác- ticas orales. 

 De acuerdo con el sentido común, distingue cuál es el momento oportuno para tomar o dejar la palabra. 

 Adapta la comunicación a las condiciones e intereses del oyente, al tipo de discurso y al entorno que los rodea 

 Escucha atentamente para comprender la información e intencionalidad de su interlocutor, cuando éste participa. 

 Acepta a la persona del interlocutor y respeta sus ideas y el uso de la palabra. 

LECCIÓN 5:

MEDIOS Y AYUDAS COMO INTRUMENTOS COMUNICATIVOS

La significación y la comprensión: Un intercambio de experiencias, por cualquier medio que se dé, constituye indiscutiblemente una cadena de actos de comunicación. Uno de los com-ponentes del proceso es aquello de que es portador el mensaje, lo que se quiere dar a entender, es decir, el significado, el cual se produce gracias a los signos del código utilizado. Ahora bien, los signos existen para "sigra-ficar algo sobre algo de alguien y para alguien", dando origen al proceso de significación, objeto de estudio de la semántica. Toda comunicación humana se apoya en un proceso de significación. Así hay significación en un programa radial, un aviso publicitario, un programa de televisión, un video, un artículo periodístico, una conferencia, una conversación. ¿Y qué se entiende por significación?. Según Fierre Guiraud (1991), "la significación es el proceso que asocia un objeto, un ser, una noción, un acontecimiento a un signo susceptible de evocarlos: una nube es signo de lluvia, un fruncimiento de ceño es signo de perplejidad”. Es de suponer que esta asociación tiene lugar en la mente y se apoya en una relación recíproca: de la señal a aquello que se asocia, y de esto a la señal que hace de signo. Como se ha dicho, sólo a los humanos les es dado el don de producir o interpretar mensajes con significado, o lo que es lo mismo, únicamente estos seres gozan de la capacidad de crear signos para "significar". El significado, por tanto, se genera en y por los signos, y es producto de la mente, con apoyo social. Sin embargo, la significación no es reductible a una simple asociación, como pudiera entenderse hasta ahora, de acuerdo con la idea de Guiraud. Es más bien “un proceso de construcción de sentido acerca del mundo, de a mismo o de la relación con los demás”, en la cual el sujeto estructura cognitivamente la realidad, en que es decisiva la mediación social, pues la existencia misma de los signos reposa en este tipo de convención. Así, en lengua castellana los hispanohablantes estamos de acuerdo en que la palabra “leche” asocia o permite interpretar la idea de ese líquido vital que producen las hembras para sus críos, pero bien podríamos ponernos de acuerdo y llamarla "bebida láctea", "líquido blanco alimenticio", o como en broma un supuesto hablante que se las da de culto, "líquidoperlático de la consorte del toro".

Fuentes y niveles de significación: Ya dijimos que el significado se manifiesta como información, aunque entendida ésta en un sentido más amplio que un simple registro de datos, nociones o conocimientos. Aunque la naturaleza, los seres vivos y objetos inmateriales, son fuente de información, lo cierto es que sólo los grupos humanos son quienes la producen o procesan. Ahora bien, la información es procesada y registrada por el ser humano por muy diversos medios: las computadoras, las bibliotecas, CD, discos, cintas y demás medios. De manera que toda información, como producto humano, puede ser objeto de significación y ser codificada y portada por un mensaje. ¿Entonces qué cubre y de dónde procede el significado que se produce o interpreta en la comunicación? Veamos qué "significa" el ser humano con los signos. Empecemos por situar el significado en cada uno de los tres campos donde tienen realización las funciones del lenguaje: lo representativo (o cognitivo), lo afectivo y lo sociocultural.

En un primer nivel de significación, desde el punto de vista representativo, los signos abren la posibilidad, tanto en el trajín de la vida cotidiana, como en el quehacer de las ciencias, para aprehender simbólicamente el mundo (Piaget, 1979) y dotarlo de sentido. Es decir, el lenguaje proporciona el poder de representar, relacionar, clasificar, ordenar y organizar, las construcciones mentales sobre los objetos y hechos de la realidad. Como afirma Gilberto A. Gutiérrez (1975), "una lengua no es un mero calco ni trasunto de la realidad, sino que implica una estructuración y un análisis de la misma, que no es necesariamente idéntica en todas las lenguas".

Esto por cuanto cada idioma implica, hasta cierto límite, "analizar la realidad" de manera distinta, elemento importante para la definición de la cultura de cada pueblo. Y es que los signos del lenguaje son el medio para crear y comunicar el conocimiento acerca del mundo. Como anota J. Bruner (1994), "el lenguaje no sólo transmite, sino crea y constituye el conocimiento”. En la medida en que la representación se da sobre el mundo exterior a la mente, es útil la teoría referencial del significado expuesta por Ogden y Richard (1964), según la cual el significado surge como mención a objetos o aspectos de la realidad, con la cual, sin embargo, los signos no guardan una relación directa, sino mediada a través del pensamiento. Según esta teoría, la palabra "perro" se refiere al ser animal de la realidad, pero no directamente, sino por la vía del pensamiento. Al nombrar "perro", pienso y formo el concepto de perro, pero no necesariamente tengo el perro conmigo. Esta concepción explica las relaciones del lenguaje con el mundo, pero crea cierta dificultad cuando los signos representan abstracciones, ideas, conceptos, nociones. En este caso, el referente no es propiamente un objeto (al menos no externo) sino una creación mental.

Un segundo nivel de significación, corresponde a la expresividad afectiva. Como afirma Guiraud (1991), "el significado no es sólo referencias al mundo, sino valores y valores también estilísticos y socioculturales". Esto quiere decir que los signos del mensaje también son portadores de significados actitudinales, estéticos, valorativos, emotivos. Pero los niveles de significación son inseparables, se articulan en la comunicación, como lo asegura D. Hymes (1972) con las siguientes palabras: "Al hablar de la competencia es muy importante evitar la separación de los factores cognoscitivos, de los afectivos y volitivos". Esto mismo afirma Kaplún (1998) cuando dice: “No solemos darle suficiente cabida a esa otra dimensión afectiva, tan importante y tan humana, y en la que el pueblo es tan creativo y tan rico. Naturalmente, hay que equilibrar estas dimensiones. Una comunicación puramente 'afectiva', 'emotiva', no genera análisis crítico, reflexión, pensamiento. Puede quedarse en la pura catarsis emocional, no racional. Y prestarse a la manipulación. Pero una comunicación exclusivamente cognitiva resulta fría, inexpresiva; poco vivencial, escasamente motivadora y moviüzadora. Sólo con argumentos racionales, sólo con análisis intelectual, no se construye la acción, que es producto de la volición y que nace de opciones integrales, en las que el hombre está todo él presente, con todas sus dimensiones. 'El corazón tiene razones que la razón no conoce'. Emocionarse, soñar, imaginar, reír son también maneras ricas e imprescindibles de conocer”. Hay muchos contextos en que se produce o interpreta este tipo de significado: en la vida cotidiana (expresión de alegría, amor, odio, sorpresa, temor, gratitud, etcétera), en la literatura (toda la expresividad estética, particularmente en el género poético) y en distintos espacios sociales. Los mecanismos más frecuentes del lenguaje verbal para expresar esta clase de significados son de tipo fonético (voz, acento, entonación), kinésico (expresión corporal), morfológicos y semánticos, lo mismo que ortográficos (ejemplo, uso de signos de puntuación).

En un tercer nivel están los significados conativos, interactivos, socio-culturales o simplemente, apelativos. Lo conativo se refiere a la relación establecida entre los comunicantes, vale decir, en la relación que va de emisor a receptor. En dicha interacción se manejan aspectos de tipo cognitivo, pero más frecuentemente se intercambian significados socio afectivos, como amor, amistad, odio, envidia, simpatía, competencia, cargados de una intención conativa. Es de anotar que el significado cambia, según los contextos, los estilos y los registros que se den en la comunicación. Obsérvese, por ejemplo, cómo varía la significación en las expresiones “sírvame un tinto” (en Colombia es un pequeño café negro), “véndame un tinto; por favor, sírvame un tinto; por favor, véndame un tinto; por favor, un tinto; ¿hay tinto?, un café negro, etcétera”. La comprensión lectora. La comprensión de textos involucra dos procesos: la escucha y la lectura. En este proceso sólo nos ocuparemos del segundo. La lectura es un proceso cognoscitivo muy complejo que involucra el conocimiento de la lengua, la cultura y del mundo. El uso de la lengua implica manejo de los conceptos que pueden estar o no a la altura del conocimiento del lector. De igual manera involucra la competencia lingüística que comprende esencialmente los aspectos sintácticos y semánticos del idioma en que esta escrito el texto. El conocimiento de la cultura conlleva el conocimiento de los marcos, los significados implícitos, las formas retóricas, la ideología y los roles. Finalmente, el conocimiento del mundo supone una experiencia vital del sujeto que lo ponga en contacto con su entorno físico y social. 

Etapas de la lectura:

La lectura por su complejidad implica varias etapas que es preciso estudiar por separado:

 Percepción de los signos gráficos

 Decodificación.

 La inferencia. 

 Retención. 

 Evocación.

Las dos últimas etapas se refieren sobre todo a la labor de aprendizaje. Aprender es retener y evocar el contenido que se necesite. Percepción. Es el hecho físico mediante el cual se reconocen las palabras. Para lograr mayor eficacia se debe buscar la percepción de grupos de unidades léxicas y no lexemas aislados. La decodificación Comprende un doble proceso: de una parte la traducción de los signos gráficos a sus representaciones fonológicas. De otra, asignar el significado que corresponde a cada una de las unidades léxicas en las oraciones del texto. La inferencia. Terminar la etapa de la comprensión sólo resta añadir algunas ideas sobre la inferencia. En todo texto hay que distinguir dos tipos de información: la explícita que se refiere a las ideas literales expresadas y que origina la lectura inferencial. En segundo lugar, la implícita o información omitida que puede ser aducida por el lector, es lo que se llama inferencia y origina la lectura interpretativa. Varios investigadores coinciden en que es una de las habilidades más importantes para la comprensión lectora que se va ampliando de acuerdo con las capas de desarrollo humano y su ejercitación. Entre más información se retiene más inferencias se pueden realizar. Un texto será tanto más complejo cuando mayores inferencias se le exijan al lector.

El proceso de inferencia introduce al lector en un mundo de interpretaciones que va más allá de lo explícito. Permite hacer uso del pensamiento crítico, “transmitir juicios valorativos e interpretar las ideas a la luz de las experiencias”.

Sin embargo, la inferencia debe ser controlada a partir de elementos textuales demostrados y de una aplicación estricta que permita la exactitud del pensamiento, alejada de la difusión y la fantasía del lector. Se hacen inferencias cuando a partir de un contenido afirmado se realizan adecuaciones o inducciones. En el primer caso, si se explica algo general se puede inferir un caso particular. La retención. En esta etapa de la lectura se debe señalar lo que consideramos importante o valioso en el texto. Hoy en día se utilizan varios procedimientos para ayudar a la retención, análisis y posterior recuperación del contenido. ¿Qué debemos señalar?, en primera instancia, las ideas principales, lo que consideramos útil para el trabajo o la vida. De igual manera, las ideas que necesitan ser complementadas, las que no compartamos o aquellos que den respuesta a viejos interrogantes que tiempos atrás nos habíamos formulado. ¿Cómo debemos señalar? .Ordinariamente, se utiliza el subrayado de palabras o de ideas importantes. También se emplean líneas verticales cuando se trata de un párrafo o más. En otras ocasiones, se emplean interrogantes al margen para resaltar las ideas que no compartimos o que se deben complementar. En la actualidad, muchos lectores usan resaltadores de colores para marcar las ideas que les interesan. No se trata de emplear ciegamente estas indicaciones, sino de emplear estos procedimientos con regularidad, de modo que se adapte a sus necesidades. 

CAPITULO 3

UNIDADES COMUNICATIVAS

LECCIÓN 1 

CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA LECTURA

Es indudable que desde el invento de la imprenta, la comunicación escrita ha venido cada vez más ganando prestigio y ampliando su radio de influencia, hasta el punto de que hoy en día se considera como una necesidad saber leer y escribir para ser partícipes de la cultura comunitaria y tener acceso al saber de la humanidad que, al fin y al cabo, se encuentra en los libros. Además, los medios impresos, como los periódicos, revistas, manuales didácticos, boletines, cartas y demás documentos suelen ser hoy día el medio de mayor influjo en la opinión y el más efectivo para el aprendizaje. Para el desarrollo del discurso escrito hay que situarse, como para el oral, en el proceso de la comunicación en que se distingue un autor (emisor) que enuncia y emite un mensaje (texto escrito) con una información y una fuerza intencional, y un lector (receptor) que identifica esta información e intención, es decir, que comprende. Desde esta perspectiva, el escribir y leer es también entablar un diálogo entre autor y lector, aunque lento y pausado, por lo mismo que el discurso escrito es más permanente y duradero que el oral. La gente, por lo general, pone por escrito sus conocimientos y exterioriza sus vivencias para un posible lector: así los escritos remontan el tiempo, las distancias, las edades, las razas, las ideologías, las culturas y los idiomas. Por estas razones, la comunicación escrita está rodeada de mayores exigencias:

• Leer y escribir no consiste en el simple uso mecánico de las letras sino en un proceso de proyección integral, más profundo y signi ficativo, que exige un acto en que se captura e interpreta una infor mación, atribuyéndole un significado dentro de los conocimientos y experiencias previos del individuo.

• Por lo tanto, es necesario penetrar en los secretos de un texto escrito y formarse para su producción, con miras a la ampliación de la capa cidad de análisis y de síntesis, de concepción y ordenamiento de las ideas, a fin de comprender los escritos. La invitación es a superar cualquier grado de analfabetismo: hay quienes no saben distinguir ni delinear las letras (analfabetismo absoluto); los que sabiéndolas distinguir y delinear, no obtienen comprensión (analfabetismo funcional); hay quienes habiendo superado los dos primeros grados del analfabetismo, a pesar de esto, en la vida real no leen ni escriben (analfabetismo empírico); finalmente, existe el analfabetismo informático, propio de quienes no acceden a los beneficios de los modernos medios, como el Internet. 

QUÉ ES LEER: El proceso de la lectura implica, por consiguiente, un conjunto de acciones que corresponden a la fase complementaria de la comunicación escrita, es decir, a la comprensión por parte del segundo interlocutor (receptor). Reiteramos que estas acciones no se reducen a la simple identificación de las letras y demás signos gráficos de la escritura; más bien se trata de un proceso interpretativo en el que se implica lo más sublime y personal del lector, quien a través del mensaje escrito va en busca de la información, que genera el autor. Según esto, leer es aplicar el pensamiento a un escrito para interpretar sus signos, recuperar y valorar la información de que son portadores y que tuvo en la mente el autor, de acuerdo con los propósitos, el contexto, las condiciones de los sujetos y el tipo de discurso. Dicha información puede aparecer más o menos manifiesta u oculta, configurada como ideas, conceptos, problemas, razonamientos, aplicaciones, relaciones y vivencias actitu-dinales y estéticas, entre otros contenidos. 

Por tanto, leer implica: 

• Pasar la mente por el contenido de los textos a partir de las palabras, frases, oraciones, párrafos y páginas enteras, para captarlo como un todo y determinar el tema y su desarrollo de los cuales debe dar cuenta. 

• Aproximarse a lo que piensa y siente elautor en relación con el hombre y el mundo, a través del descubrimiento de los diversos significados. 

• Valorar los contenidos identificados y asumir una posición crítica que permita desempeñar un rol más creativo, útil y responsable dentro de la sociedad. La importancia de la lectura se hace obvia, si se considera que es una necesidad en el hombre del mundo actual y si se analizan sus beneficios. 

Bien dice Antonio Blay que "saber leer más y mejor es una de las habilidades más preciosas que puede adquirir el hombre moderno " (Blay, 1969). Conviene recordar que desde tiempos inmemoriales, la humanidad va registrando su saber en los libros, de modo que si se desea, es posible comunicarse con los hombres del pasado. Como consecuencia de este hecho, se ha constatado que el medio tradicional más eficaz de conocimiento es la lectura. Mucho -o la mayor parte- de lo que el estudiante universitario y las gentes cultas aprenden, lo logran leyendo. Y si se considera la abrumadora producción bibliográfica en el mundo, se entenderá cuan necesaria es una formación que permita una mayor eficacia en los procesos de comprensión. 

EL PROCESO DE LECTURA: La lectura se sitúa en el proceso de comprensión, cuyos momentos o acciones se describieron en el capítulo segundo (Cf.p.64 y ss). Adaptando lo allí expuesto a las características propias del proceso lector, se identifican tres etapas: etapa previa o prelectura, etapa de lectura y etapa de poslectura. Etapa previa o prelectura Ésta es más una primera aproximación a las características y al contenido del texto, que una lectura propiamente dicha. El objetivo de este paso previo, obligatorio para cualquier otro tipo de lectura, es conocer la calidad del texto en relación con nuestros intereses y propósitos: si nos sirve, si trata el tema, en qué extensión, qué dirá, si lo entenderemos, si es lo que se busca, etcétera. Para realizar una prelectura se puede tomar como punto de partida la técnica de la "cala de libros" (Sanabria, 1973). Ésta se aplica en especial cuando se va a adquirir un libro, o cuando se desea retirarlo de la biblioteca y, en general, cuando se pretende leer un trabajo o un escrito extenso. Bien realizada la cala de libros ahorra tiempo, dinero y esfuerzo, pues uno de sus fines es precisamente asegurar al lector el acierto en su elección del texto.

Esta tarea se realiza durante tres a diez minutos, según la extensión, mediante la observación y el análisis rápido de aspectos, como los siguientes: 

• Títulos y subtítulos, que nos sitúan en el área, asignatura y tema. 

• Autor, del cual es útil saber si es o no conocido, sus trayectorias \ experiencias. 

• Traductor, si lo hay. 

• Edición, si hay más de una. 

• Datos de pie de imprenta: ciudad, fecha de publicación y editorial. La fecha importa mucho pues en ciertos temas nos da el índice de actualización. 

• Tabla de contenido. 

• Desarrollo y gráficas: pasar la vista por las páginas observando el estilo, la densidad de ideas y la presentación externa. 

• Índices finales, apéndices y bibliografía: ésta es fundamental en los escritos científicos y nos orientará sobre la documentación y sustentación del trabajo. Además de la cala de libros, en una prelectura conviene realizar otras actividades previas, especialmente:

• Fijar claramente el propósito de la lectura (Cf.p. 128).

• Analizar el contexto: quién y cuándo escribió el texto, con qué propósito, a quién se dirigió, etcétera.

• Anticiparse a la lectura: por ejemplo, responder preguntas sobre el tema o sobre lo que cree que va a encontrar en el texto.

Etapa de lectura: De acuerdo con lo señalado para la fase de comprensión del discurso explicada anteriormente (Cf.p. 128), la acción central o lectura propiamente abarca tres grandes tareas, a saber: a) captura, organización y reducción de información; b) reconocimiento de relaciones internas y externas; y c) recuperación y reproducción. Precisemos brevemente a qué se refiere cada una.

• Captura, organización y reducción de información: capturar es lo mismo que aprehender o descubrir los contenidos del texto, sobre la base previa de una descodificación de las palabras, frases, oraciones, títulos, dibujos, fotografías, gráficas y demás signos pertenecientes al escrito. Según el nivel de profundidad y el tipo de lectura (Cf.p. 145), dicha labor exige un trabajo de reducción y selección de información y una acción de ordenamiento, en busca de la macroestructura textual. El resultado puede ser un esquema o un mapa, siempre hipotético, que muestre la radiografía de lo que se supone tuvo en mente inicial- mente el autor.

Reconocimiento de relaciones internas y externas: como se explicó para la fase de producción del discurso (Cf.p. 128), es necesario confrontar lo logrado hasta el momento con la globalidad del escrito para determinar relaciones de coherencia lineal y coherencia global. Entonces, el lector se preguntará si hay secuencia lógica, si se encuen tran vacíos o cortes bruscos en la presentación de la información, si es completa o incompleta, si hay orden, si se establecen relaciones, etcétera. 

Desde una mirada externa, el lector cotejará la información que va capturando con otros puntos de vista, como los de otros autores, temas afines, otras fuentes, inferencias o aplicaciones, etcétera. También se preguntará si hay coherencia con la realidad o con el marco que le corresponde o si se dan conflictos lógicos, históricos, socioculturales. Por ejemplo, lo dicho por el autor puede chocar contra la realidad circundante, las normas, costumbres y valores vigentes, etcétera.

• Recuperación y reproducción: en fin, algo fundamental en el proceso central de lectura es sacar en claro qué queda, qué vale la pena guardar en la memoria a largo plazo o en medios tecnológicos, y a qué conclusión se llega, según el propósito y los intereses del lector. Y, como bien lo sugiere van Dijk (1980), vale la pena que el lector intente reescribir el texto, es decir, reproducirlo con sus propias palabras y estilo. Será una gran sorpresa, pues de pronto lo que resulte será una nueva pieza escrita. Etapa de poslectura o evaluación El diálogo es con el autor y consigo mismo, a través de una lectura activa y no pasiva. Conviene mirar, con la mente alerta, atenta y vigilante y no únicamente ver, entendido éste como una función fisiológica. Permitir en todo momento que se susciten interrogantes: ¿Qué quiere decir? ¿Cómo se define? ¿Qué sigue? ¿Por qué dice esto? ¿Será así? Con base en el proceso adelantado, acompañado de una obvia toma de notas, se pasa al diseño del plan global que refleja la macroestructura del escrito, siguiendo alguna técnica aplicable al resumen. ¿Cómo se puede saber si se ha culminado exitosamente la lectura de un texto escrito? ¿Qué señales nos permiten inferir que se ha llegado realmente al contenido? 

Las siguientes actividades son indicadores que le permiten evaluar la comprensión, es decir, saber si ha llegado a un grado aceptable de recuperación del contenido de un escrito.

Sintetizar el tema y sus partes: esto es posible elaborando un resumen o un esquema con lo esencial. Un resumen consiste en la ordenación nominal de las ideas temáticas presentadas con palabras y oraciones propias del lector. El esquema visualiza las ideas temáticas y de desarrollo por medio de numeradores o nomencladores, por ejemplo, la numeración lógica de los títulos que se sigue en este libro (sistema decimal). También existe la alternativa de combinar números romanos, con letras y números arábigos. Reconstruir el tema y sus partes estableciendo relaciones, mediante la sinopsis y los mapas conceptuales o mapas mentales (Cf.p. 195,196). Un cuadro sinóptico se diseña con base en cuadros o círculos, estableciendo relaciones y jerarquías. El mapa conceptual y el mapa mental también se basan en establecer jerarquías y relaciones, con la diferencia de que el primero relaciona conceptos básicos, en cambio, el segundo relaciona elementos nominales (palabras o expresiones) como la sinopsis, pero visualizando con dibujos las jerarquías y relaciones (Buzan, 1996).

Inferir conclusiones: suponiendo causas o derivando consecuencias, ordenando elementos, haciendo analogías o comparaciones, o tratando de llegar a aplicaciones, según el tipo de lectura. Parafrasear, como se dijo (Cf.p. 124), el lector puede intentar reconstruir el escrito mediante una reproducción, redactando de otra manera, especialmente, si el escrito es corto; una alternativa es completar el texto, si éste está inconcluso. Resolver un problema: dependiendo del contenido del escrito, el lector puede proceder a aplicarlo en la solución de problemas de la vida cotidiana, laborales, científicos, etcétera. Responder un cuestionario: con preguntas cerradas (por ejemplo de selección múltiple) o con preguntas abiertas.

Seguir instrucciones: si se entendió una carta, por ejemplo, es posible dar la respuesta, y si el lector entendió un reglamento, podrá llevarlo a la práctica. Exponer oralmente: una práctica común es dar a conocer el tema oralmente a otra persona o grupo, siguiendo la técnica de la exposición oral (Cf.p. 104).

Comentar el texto escrito: esto es posible si el lector de manera individual o en grupo expone sus puntos de vista sobre el texto leído, indicando las fortalezas y debilidades del texto, o haciendo valoraciones, por ejemplo, de textos literarios. • Ilustrar el contenido del escrito: es factible representar lo leído con un dibujo con una escultura, con una canción, un video, una drama- tización escénica o teatral. • Realizar una actividad: estará relacionada con el contenido de la lectura; por ejemplo, los ejercicios de este libro (están al final) suponen la comprensión del texto que antecede. Las actividades allí implicadas pueden ser orales o escritas, individuales o en grupo, de la biblioteca, del aula de clase o fuera de ella. • Escribir un ensayo: una forma muy elegante es proceder a la escritura de un ensayo, involucrando ideas o conclusiones relacionadas con la temática del escrito leído.

Condiciones generales de la lectura: 

Ante todo conviene recordar cuál es el proceso seguido en la comprensión del discurso en general, explicadas en el capítulo segundo (Cf.p.64 y ss). Ahora bien, la lectura como proceso de interpretación, implica acciones específicas en las que inciden el lector, el ambiente y las características del texto. De ahí se derivan ciertas condiciones, como se indica enseguida.

En relación con el sujeto lector:  Condiciones personales:  Las condiciones personales tienen que ver con el sujeto que ejerce la lectura y son de dos grupos: condiciones de visión y estados cognoscitivos. Condiciones de visión: el mecanismo de la vista es paralelo al de la comprensión por la mente: si alguno de los dos falla, también falla de base el proceso de la lectura. Primero se requiere de un buen estado de los ojos: sin defectos o corregidos debidamente, sin cansancio y con buena iluminación. Esta es esencial para la adecuada visión: la más indicada es la luz natural y la artificial que no sean ni brillantes ni deficientes. Seguidamente es indispensable un entrenamiento de la percepción visual. Ésta se adquiere progresivamente, desde el aprendizaje de las primeras letras en la escuela. 

Tradicionalmente se entrenaba a los niños para leer sílaba por sílaba, pero en etapas más avanzadas se forman para leer conjuntos de palabras, más o menos extensos, según el entrenamiento y la capacidad perceptiva. En los métodos globales del aprendizaje de la lecto-escritura inicial es más fácil que el niño se familiarice desde un comienzo con conjuntos de palabras y escritos completos. 

De acuerdo con el campo visual y con los conjuntos percibidos, los ojos se mueven rítmicamente en saltos, que técnicamente se llaman fijaciones. Lo normal en un lector promedio es que tenga un campo visual que abarque unas cuatro palabras por fijación, lo cual indica que hará dos o tres fijaciones por línea, según el caso. El lector puede hacer un experimento: lea con el libro frente a otra persona y éste le dirá cuáles son sus fijaciones, por cada renglón leído. Estados cognoscitivos Los factores más importantes de orden psicológico, inherentes ai lector son:

• Una percepción precisa, segura y amplia, que es una operación que parte de la visión y llega al cerebro, para dar base a la comprensión. La percepción es amplia si cubre lo que la mente puede procesar, según el tipo de escrito, propósito y otros condicionantes. La percepción es precisa y segura si capta los datos que da el texto, 

• El temperamento del sujeto incide en el éxito de la lectura; por lo general, aprovechan más las personas constantes o las disciplinadas. El equilibrio emocional o el dominio de los impulsos e impresiones es una condición que asegurará la atención y, por consiguiente, la comprensión.

• Las actitudes y disposición mental relacionadas con el texto escrito, el autor o el tema, son también factores que determinan el proceso de la lectura. Una mente abierta, positiva y alejada de prejuicios avanzará con éxito en la interpretación de un escrito. Es necesaria una buena dosis de motivación e interés que anime al lector a superar ios obstáculos, de los muchos que se suelen presentar. Estos factores dependen de los propósitos, y de la utilidad e importancia de la lectura. La atención es un requisito definitivo. Depende de las condiciones anteriores y particularmente de una disposición de tranquilidad y distensión, de un entrenamiento disciplinado de la mente. Por lo general, a la mente tienden todas las experiencias del lector, internas (conflictos, preocupaciones, tareas pendientes) y externas (condiciones ambientales y sociales) que muchas veces lo distraen y pueden acarrearle el cansancio. Por eso, una sugerencia es dejar los distractores y también saber interrumpir y descansar, cuando se requiera. 

• Las experiencias y conocimientos previamente adquiridos son una condición esencial, como punto de partida para abordar cualquier proceso lector. Éstos comprenden los campos de experiencia del lector, de los cuales hacen parte tanto el marco de conocimiento como el marco de referencia (Cf.p.37). Esto quiere decir que la comprensión de un escrito se inicia en el límite de los conocimientos generales y de los conocimientos y experiencias particulares que sobre el tema posee el sujeto lector, todo lo cual se integrará a la nueva experiencia de interpretación y comprensión. 

Condiciones técnicas: Se refieren a la forma como el sujeto aborda y desarrolla su proceso lector, en una situación específica. Comprenden principalmente la definición de un propósito o propósitos, el desarrollo de habilidades lectoras y la aplicación especifica de estrategias, procedimientos o técnicas de lectura. 

Definición clara de propósitos: Como se dijo en lo relacionado con la etapa de prelectura (Cf.p. 122), un requisito previo a cualquier proceso lector es saber el para qué se realiza. Pues, aun teniendo conciencia de la importancia y de los beneficios de la lectura, en el momento mismo de leer, ¿se tiene presente para qué se hace? Quizás no siempre sea así, y este es uno de los factores que puede mermar rendimiento. Saber el "para qué" de una acción es una exigencia humana, como conocer para dónde camina; de otra manera se dispara a ciegas sin tener en cuenta el blanco. Claro, el gran propósito general es comprender lo que quiere decir por escrito el autor; mas, como se verá, los grados de comprensión varían, y también las estrategias de acuerdo con los propósitos específicos. 

Generalmente la gente lee para:

•  Informarse de contenidos, sucesos o instrucciones para aclarar.

•  Encontrar soluciones a los problemas o dificultades. 

• Salir de una duda o hallar respuesta a muchos interrogantes. 

• Conocer el pensamiento o las vivencias del autor. 

• Formarse opiniones o precisiones sobre un asunto. 
• Afianzar el aprendizaje en alguna asignatura. 
• Prepararse para alguna actividad como un examen, o una intervención oral.
• Verificar hipótesis.

Documentarse para elaborar un trabajo científico.

Formarse criterios o elementos de juicio para tomar una decisión o actuar. 

Observar cómo se expresa un autor o corregir un texto.

Experimentar sensaciones positivas ante los problemas de la vida. 

Disfrutar de las palabras escritas y de sensaciones estéticas.

Divertirse y aprovechar bien el tiempo.

Desarrollo de habilidades lectoras: Éstas se adquieren con el ejercicio en la visión, percepción y comprensión de textos, procurando superar defectos y malos hábitos como las regresiones y subvocalización, que restan eficiencia y conducen a la pérdida de tiempo. Las regresiones o actos de volver a leer párrafos o páginas se justifican algunas veces para aclarar o profundizar; sin embargo, son un defecto si se hacen por distracción o simple hábito. La subvocalización, que consiste en un tenue movimiento de labios, obstaculiza la relación ojo-mente, y puede llevar a la pérdida de energía.

Por eso, es conveniente corregirla, sin ponerle una exagerada preocupación. El desarrollo de habilidades lectoras conduce a estar en capacidad de seleccionar y definir las estrategias y técnicas para la comprensión, las cuales varían según el propósito, la clase de escrito el tipo de lectura requerido, en cada situación particular. 

Condiciones ambientales: Además de la iluminación, son importantes otras condiciones del ambiente físico y social para asegurar el éxito de la lectura. Se requiere comodidad, disponer de diccionario, lápiz, papel, un buen computador con línea de Internet, temperatura y ventilación agradable, silencio y la organización social adecuada. Muy deseable, según la lectura de que se trate, tener acceso inmediato a una biblioteca. La lectura puede ser totalmente individual o en grupo, en cuyo caso se hace en silencio o en voz alta, seguida de una discusión para compartir puntos de vista y llegar a acuerdos finales. Esta actividad se realiza en casa, en el aula o en salas especiales, en solitario, con un compañero o bajo la dirección de un maestro o experto. 

Condiciones textuales: Objetivamente hay textos escritos fáciles de comprender, otros que exigen un mayor esfuerzo para lograrlo y hasta los hay casi incomprensibles. Estos grados dependen de factores como los siguientes:

El contexto: entendido como lo que "rodea, acompaña o va con el texto", es condición básica para la comprensión. Como se ha explicado ampliamente en capítulos anteriores, el contexto puede ser verbal, o extraverbal. Éste aporta información sobre tiempo, personas, lugar, materia y área del saber, marco en el cual se produjo o se sitúa el escrito. El contexto verbal define si se trata de un fragmento, de un capítulo, un artículo o un texto completo.

Referencia: permite enmarcar el tema o asunto en el panorama general de las ciencias y de las experiencias del lector. Para comprender plenamente esto, es necesaria una formación o cultura general que aporte criterios sobre la organización del saber o los conocimientos que produce y maneja la humanidad.

Género y tipo de escrito: cualquier escrito es susceptible de ser clasificado desde diversos puntos de vista, acorde con las clases de discurso, conforme se indica en otras partes de este libro. Son de destacar el texto escrito científico o técnico, literario, periodístico y las comunicaciones de tipo social y administrativo. 

Estructura textual: está comprendida por la macroestructura y por la manifestación formal del texto, es decir, por el tipo de superestructura, como se ha explicado en otras oportunidades.

La macroestructura comprende la red interna de relaciones mediante las cuales se desarrolla el tema, en todas sus partes. La comprensión de la macroestructura se apoya en la organización externa del texto: títulos, subtítulos, tipo de letra, párrafos, elementos destacados, cuadros, figuras, elementos transtextuales, uso de signos especiales y otros medios.

Campos de experiencia del autor: según se ha explicado, constituyen el conjunto de experiencias, conocimientos generales (marco de conocimiento) y conocimientos sobre el tema (marco de referencia) que subyacen en el escrito y caracterizan al autor. Los campos de experiencia del autor son un proceso inferencial (se derivan de la lectura del texto) pero también se obtienen, se confirman o amplían con un proceso de transtextualidad (consulta en otras fuentes diferentes al texto leído).

Propósito o intención del autor, detrás de la información o del contenido, el autor ha tenido un propósito o intención comunicativa cuya identificación facilitará la comprensión total del texto. Las intenciones varían: informar, describir, persuadir, compartir experiencias o puntos de vista, expresar actitudes o emociones, recrear la sensibilidad estética, etcétera.

Coherencia, interna o externa (Cf.p.60,61): su presencia o ausencia, como la lógica esencial del texto, define la comprensión por parte del lector, en la medida en que facilita o dificulta la identificación o recuperación del contenido global.

Estilo y léxico: el estilo es la manera peculiar de un autor. Hay estilos, densos, pesados, claros o confusos, lo cual puede facilitar o dificultar la labor del lector. Una sintaxis fluida y un vocabulario al alcance del lector o demasiado técnico y rebuscado también inciden en la comprensión. El uso de diccionario y de fuentes puede ayudar a salir de dudas y facilitar la tarea lectora.

LECCIÓN 2

 LA LECTURA DE TEXTOS ICÓNICOS

LA IMAGEN

Fuente: Competencias en la comunicación hacia las prácticas del discurso
Autor: Víctor Miguel Niño Rojas
Editorial: Ecode Ediciones

La competencia comunicativa desde la imagen:  El estudiante interactúa comunicativamente con un texto impreso, asimila los mensajes, los reconstruye, los analiza y responde a preguntas que otro le hace en relación con el mismo texto siempre en una dimensión de diálogo. A su vez interpreta los mensajes de otros ya sean orales o escritos, realiza operaciones de recreación de textos, refuta argumenta y propone; también infiere, critica y establece relaciones con otros textos. 

En el estudio de la Semiología se establece la Competencia Comunicativa como un mosaico de procedimientos textuales, lingüísticos y no lingüísticos en los que se manifiesta un universo simbólico de significados cuyo sentido se construye a partir de las connotaciones generadas por una serie de códigos verbales e iconográficos, sociales, ideológicos del enunciador y del destinatario. 

Reconocimiento y construcción del sistema de significación básico En este nivel se reconoce el lenguaje escrito y convencional y la imagen visual (narrativas, icónicas) como sistemas de significación en situaciones comunicativas. 

Se basa también en:

Identificación de la situación comunicativa, el aspecto sociocultural, la intencionalidad de la comunicación y el léxico que se emplea. Debe conocerse claramente el concepto de imagen y las diferentes clases que existen para el manejo de este tema. La imagen en la comunicación es una representación de un objeto mediante signos visibles, por ejemplo la campana xilografía gótica (hacia 1500).

La imagen en el cine: Lo que queda impreso en los fotogramas (cada una de las fotografías que componen un filme).

En la radio: Es una imagen sonora, representación de un mensaje mediante la palabra, la música y los efectos sonoros.

En la t.v.: Es todo cuanto aparece en la pantalla, por oposición al sonido.

Imagen corporativa (publicidad): El diseño de una imagen gráfica que identifique o represente una razón social. Su objetivo: Esta imagen que está compuesta por emblema o logotipo «marca del producto que identifica una razón social) de una empresa para « utilización en papelería, sellos, anuncios, empaques, comunicación comercial.

Irreal: Es aquella que tiene una representación abstracta, el observador da su punto de vista subjetivamente; por ejemplo una mancha.

El tema de la Semiología es importante definir el concepto de icono, él depende convencionalmente de una cultura y tiene mucho poder. Iconos los dibujos, las fotografías, las esculturas, la T.V., el cine, las onomatopeyas, las imágenes visuales, los colores, los caligramas, los gráficos, etc.

Explicación del uso del proceso de significación

Identificación y reconstrucción de los modos como operan, o son usados, los universos de significación.

En este nivel de competencia se reconocen los usos de los lenguajes en contextos diversos de significación, distinguiéndolos e identificando las intencionalidades y los modos como los sujetos participantes en la comunicación realizan sus mensajes.

Son aspectos inherentes a este nivel de competencia el tipo de enunciados más recurrentes en determinadas circunstancias comunicativas y los efectos persuasivos que producen. Se enfatiza en cómo usar el lenguaje según el contexto y cómo funcionan los múltiples modos de comunicación, sea en la dimensión verbal o no verbal. Se operacionalizan procesos de clasificación, temporalidad, espacialidad, anaforización, reconstrucción analógica, planteamientos conclusivos y prácticas metalingüísticas. También se desarrolla el modo inferencial en la lectura que se construye con las presuposiciones, los implícitos, lo no dicho y lo sobreentendido, y en lo que concierne a la lectura se halla la cohesión y la coherencia lineal en la conducción de un mensaje, sea narrativo, argumentativo o propositivo.

Antes de estudiar los desempeños en este segundo nivel debe recordarse que las imágenes en la comunicación de masas se transmiten en forma de textos culturales que contienen un mundo real, incluyendo la propia imagen del espectador. Por ello los textos revelan al lector su propia imagen.

En una teoría general de la imagen el problema del iconismo, representa un tópico importante para aclarar el concepto de semejanza fotográfica o visual, el iconismo sintetiza un pensamiento filosófico moderno porque guarda una apariencia sensible semejante al objeto real. De aquí nace una relaciónde tipo semiótico (análisis de imagen) producto de la interacción entre un signo, un significado y un objeto.

El significado de una imagen se manifiesta a través de la expresión icónica. A grandes rasgos podría decirse que el iconismo lo trata en primera instancia Pierce, cuando hace una relación de semejanza con los objetos y luego Umberto Eco plantea el problema del iconismo en sus obras, al objetar que el signo icono no mantiene ninguna vinculación natural, con el objeto y sólo es posible pensar en una correlación convencional porque los signos icónicos expresan contenidos de la realidad. Roland Barmes asume que todo texto visual es un texto lingüístico y la semiología de la imagen aparece entonces como una variante de la semiología lingüística (véase Henault, 1983: 182-183).

Después de las conjeturas de diversos autores en relación con el iconismo, se concluye que el signo no puede confundirse con una unidad mínima de significado al igual que un fonema o monema (palabra), pues los signos icónicos no son analizables en unidades pertinentes ni se articulan como los signos verbales porque son una imagen.

La palabra icono proviene del griego eikón que significa parecido o semejanza. El icono desde el punto de vista de la sociología puede definirse como una figura social que ayuda a establecer un contacto con la persona o la institución que sugiere autonomía, autoridad y liderazgo. Los iconos en la sociedad tienen distintas funciones según los usuarios, por la naturaleza del mismo icono, el entorno, la finalidad, o intención, lo cual permite su clasificación. Los iconos según la intención o finalidad para orientar, o desinformar a la opinión pública, se pueden clasificar: 

A. ICONO RELIGIOSO: Representación pictórica de un santo, Dios, vírgenes, etc. El icono religioso es un referente visual de un sentimiento de necesidad de protección generado a su vez por nuestra inseguridad personal y la de sentirnos dirigidos gracias a la falta de liderazgo de nuestra sociedad.

B. ICONO COMERCIAL: Es la imagen impresa o marca registrada mediante un signo bidimensional o tridimensional, que simboliza una empresa o producto industrial, para inducir al público a su compra y por consiguiente aumentar las ganancias de los fabricantes, distribuidores y comerciantes. Nació con la imprenta y como objeto comercial aparece en la Edad Media entre el gremio de comerciantes. (Mesa 1997:103) En la actualidad los medios de comunicación lo han difundido en un lenguaje que se debate entre lo animado, escrito, gráfico y sonoro.

C. ICONO POLITICO: Es la imagen social conformada en la opinión pública acerca de una persona entidad, que de una u otra forma interviene en nuestra vida y la afecta la forma directa o indirecta gracias a sus decisiones o mandatos. Presenta dos formas: a) Personas con poder absoluto o relativo b) En las instituciones los prestadores de servicios Ej. La Contraloría General de la República.

D. ICONO SOCIAL: Representa las diferentes actividades sociales y todos los tópicos inherentes a la sociología teniendo en cuenta el entorno cultural en el que se desarrollan.

A la luz de la sociología, las clases de iconos reflejan el grado de atraso de los pueblos, pues en cierto modo corresponden a una forma de idolatría o fetichismo que es propio de las civilizaciones primitivas. Se ha podido demostrar a través de la historia, que a medida que lo seres humanos elevan su nivel político y científico, necesitará cada vez menos de tales iconos y no se dejará arrastrar ciegamente por los que representarán y ejercerán el poder ideológico, económico y político en la sociedad.

LECCIÓN 3 

TÉCNICAS Y HERRAMIENTAS DE COMPRENSIÓN

 La lectura comprensiva contribuye a la formación intelectual.

 Los conocimientos son a la vez condición y consecuencia de la lectura comprensiva.

 Descubrir la organización de los textos ayuda a comprenderlos mejor. 

 La comprensión de los textos mediante un esfuerzo personal, pero el profesor puede ayudar al alumno enseñándole a utilizar estrategias y recursos lectores.

 El profesor puede enseñar a comprender mejor su materia si utiliza los recursos de comprensión lectora.

 Conviene que el alumno confirme las informaciones que proceden de las explicaciones orales del profesor con los textos escritos. 

La comprensión de textos involucra dos procesos: la escucha y la lectura. En este manual sólo nos ocuparemos del segundo. La lectura es un proceso cognoscitivo muy complejo que involucra el conocimiento de la lengua, la cultura y del mundo. El uso de la lengua implica manejo de los conceptos que pueden estar o no a la altura del conocimiento del lector. De igual manera involucra la competencia lingüística que comprende esencialmente los aspectos sintácticos y semánticos del idioma en que está escrito el texto.

El conocimiento de la cultura conlleva el conocimiento de los marcos, los significados implícitos, las formas retóricas, la ideología y los roles. Finalmente, el conocimiento del mundo supone una experiencia vital del sujeto que lo ponga en contacto con su entorno físico y social.

La comprensión: Es el proceso cognoscitivo por medio del cual se reconstruye en la mente del lector la información transmitida por el autor del texto, a través de un canal escrito, audiovisual o electrónico. En otras palabras, es captar el significado del texto, en el que juega un papel determinante la macroestructura textual. Esta se forma a partir de las reglas transformacionales de supresión, generalización y construcción. 

Nuestro cerebro va eliminando la información secundaria y conservando la información más general que sirve para integrarla a la nueva información. Esta información se almacena en la memoria semántica para evocarla cuando las circunstancias así lo precisen. En otros términos el cerebro recupera de arriba a abajo en orden de importancia la información. Primero se rememoran las ideas del nivel superior y luego las relaciones y proposiciones subordinadas en orden descendente. Para la comprensión es importante también, descubrir las estructuras lógicas como inducción, deducción, clasificación que han sido utilizadas por el autor. Igualmente, interesan las estructuras de orden superior como las superestructuras y la narratividad. Al describir la superestructura se facilita la organización de las ideas en orden de importancia y se establecen sus conexiones. La superestructura sirve para guiar la recuperación y producción de la rememoración, lo que facilita posteriormente el resumen.

Niveles de la lectura: De acuerdo con el ICFES -Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior-, existen tres niveles de lectura de un texto para comprenderlo bien: 

1. El primer nivel es literal y se limita a extraer la información dada en el texto, sin agregarle ningún valor interpretativo. Los procesos fundamentales que conducen a este nivel de lectura son la observación, la comparación y la relación, la clasificación, el cambio, el orden y las transformaciones, la clasificación jerárquica, el análisis, la síntesis y la evaluación. 

2. El segundo nivel de lectura es el inferencial. En éste se establecen relaciones que van más allá del contenido literal del texto, es decir, se hacen inferencias acerca de lo leído. Dichas inferencias pueden ser inductivas y deductivas. Este nivel de lectura, además de los procesos mencionados en el primer nivel, requiere hacer uso de la decodificación e interpretación de las temáticas de un texto. 

3. El tercer nivel de lectura es el crítico intertextual porque permite trasladar las relaciones extraídas de la lectura de un ámbito a otro. En este nivel, además de los procesos requeridos en los niveles anteriores, se precisa interpretar las temáticas del escrito, establecer relaciones analógicas de diferentes índole, y emitir juicios de valor acerca de lo leído (Kabalen, 1995). Para terminar la etapa de la comprensión sólo resta añadir algunas ideas sobre la inferencia. En todo texto hay que distinguir dos tipos de información: la explícita que se refiere a las ideas literales expresadas y que origina la lectura literal. En segundo lugar, la implícita o información omitida que puede ser deducida por el lector, es lo que se llama inferencia y origina la lectura interpretativa.

Varios investigadores coinciden en que es una de las habilidades más importantes para la comprensión lectora que se va ampliando de acuerdo con las etapas de desarrollo humano y su ejercitación. Entre más información se retiene más inferencias se pueden realizar. Un texto será tanto más complejo cuando mayores inferencias se le exijan al lector. El proceso de inferencia introduce al lector en un mundo de interpretaciones que va más allá de lo explícito. Permite hacer uso del pensamiento crítico, emitir juicios valorativos e interpretar las ideas a la luz de las experiencias previas. Sin embargo, la inferencia debe ser controlada a partir de elementos textuales demostrados y de una aplicación estricta que permita la exactitud del pensamiento, alejada de la difusión y la fantasía del lector. Se hacen inferencias cuando a partir de un contenido afirmado se realizan deducciones o inducciones. 

En el primer caso, si se explica algo general se puede inferir un caso particular. Por ejemplo si se dice: "los libros son costosos en Colombia" se infiere que para comprar dos libros de lingüística se necesita una cantidad representativa de dinero. En el segundo caso, en la inducción, si se dan varios casos se infiere la regla general. No se debe confundir la inferencia con la extrapolación. En la primera se interpreta a partir de enunciados textuales generales o particulares i modo que el lector lo único que hace es sacar a la luz los sobreentendidos. En la segunda, se asocian experiencias personales que son evocadas a situaciones o enunciados del texto pero no están implicados en él.

Estrategias de lectura: ¿Cómo se lleva a cabo el proceso de lectura en el cerebro? Según investigadores, entre ellos Frank Smith, en el proceso de lectura vienen dos tipos de información: visual y no visual. Información vista se refiere a todo lo impreso y que puedes percibir por medio de la Información no visual se refiere a tu bagaje cultural, conocimiento del mundo, tus habilidades cognitivas para inferir y las experiencias que has acumulado a lo largo de tu vida. Cuando leemos, ambos tipos de información entran en juego es la información no visual la que adquiere un papel más importante. Gracias a ésta, nuestro cerebro puede ir dando sentido a lo que lee. Podemos decir que la información visual comprende toda la informa impresa. Por otra parte, la información no-visual es más amplia: con de el acervo cultural, las habilidades cognitivas y todas las experiencias vividas que han ido conformando la percepción de la realidad. 

 Observar el título, subtítulo, ilustraciones, presentación y formato del texto impreso 

 Conocimiento previo del tema y de la realidad 

 Términos desconocidos

 Capacidad para asociar, inferir, deducir información a partir de elementos conocidos 

 Puntuación 

Conocimiento de pausas y entonación

Mayúsculas, minúsculas y otros elementos tipográficos 

 Experiencias vivenciales anteriores 

 La información visual está frente a los ojos y al cerrarlos desaparece 

La información no visual, al cerrar los ojos permanece

Siempre que lea, busque del significado del texto. El escrito tiene un mensaje, pero es usted, el único que lo va a descifrar poniendo en juego su información visual y no visual. Lea activamente. La lectura es un proceso eminentemente activo. Es su actividad mental para asociar, inferir, eliminar posibilidades, comparar, etc; es la que le permitirá apoderarse del mensaje. Skimming o lectura superficial Este tipo de lectura consiste en recorrer el texto rápidamente de manera uniforme y continua de principio a fin. Por lo general este tipo de lectura no está asociada con el

aprendizaje profundo. Se puede leer de manera rápida y continua porque ya se tiene conocimiento del tema o porque éste no es muy importante

Estrategia skim Vistazo

Vistazo a la página, al formato (márgenes, vacíos, etc.) y al diseño gráfico (tipografía. Presentación, etc.). Vistazo a los caracteres importantes: títulos, subtítulos, apartados de capítulos. Vistazo a los caracteres destacados: negritas, cursivas, mayúsculas (nombres propios, topónimos, siglas, etc.), cifras, etc. El objetivo de la lectura es obtener una idea global del texto. No es una lectura lineal: no se examina la sintaxis ni la puntuación. Énfasis en los nombres y en los verbos. No sigue ningún orden preestablecido. La vista salta continuamente de un punto a otro, hacia adelante y hacia atrás. 

Lectura rápida: En la vida estudiantil, difícilmente puede concebirse una actividad académica de aprendizaje en la cual no haya que valerse de la lectura, en algún momento de su conducción. Los tipos de lectura dependen del propósito que se persiga.

Clases de Lectura:

Lectura recreativa: Es la que se realiza para distraerse: novelas, poesía, teatro.

Lectura informativa: Tiene como objetivo mantener al lector al día de lo que sucede

en el mundo: lectura de periódicos y revistas. Se puede utilizar la estrategia skimming.

Lectura de documentación: Cuando se lee para buscar un tipo de información útil para el trabajo.

Lectura de revisión: Tiene como finalidad releer para corregir lo escrito o para repasar las ideas con el propósito de presentar una prueba.

Lectura de estudio: Su propósito es dominar el tema de un texto específico, es decir, comprenderlo o interpretarlo. Este manual se ocupará de esta clase de lectura.

La lectura de estudio

La lectura de estudio es el camino seguro para llegar a dominar una metodología eficaz a la hora de estudiar, ya que los contenidos o materias que pretendemos asimilar pasan por nuestro cerebro para facilitar su comprensión y puesta en práctica.

El método que aquí se propone consta de varias fases que a lo largo de las distintas sesiones iremos analizando y practicando:

Prelectura. Se relaciona con la lectura skimming y la información visual de Frank Smith.

Notas al margen. Cuando leemos es útil escribir notas al margen para valorar el contenido o remitirnos a otros libros para comprender mejor.

Lectura comprensiva. Involucra a su vez tres niveles de lectura según el ICFES: lectura literal, inferencialy crítico-intertextual. Para llevarlas a cabo se requieren varias etapas: Después de leer la totalidad del texto varias veces, se busca el significado de las palabras desconocidas más importantes.

Cuestionario de comprensión con sus respectivas respuestas. Ayuda a la comprensión del texto.  

Señalar las ideas principales párrafo por párrafo si el texto es breve. Si se trata de un libro, capítulo por capítulo.

Subrayado o señalización del texto. En esta etapa de la lectura se debe señalar lo que consideramos importante o valioso en el texto. Hoy en día se utilizan varios procedimientos para ayudar a la retención, análisis y posterior recuperación del contenido. ¿Qué debemos señalar? En primera instancia, las ideas principales, lo que consideramos útil para el trabajo o la vida. De igual manera, las ideas que necesitan ser complementadas, las que no compartamos o aquellas que den respuesta a viejos interrogantes que tiempos atrás nos habíamos formulado. ¿Cómo debemos señalar? Ordinariamente, se utiliza el subrayado de palabras o de ideas importantes. También se emplean líneas verticales cuando se trata de un párrafo o más. En otras ocasiones, se emplean interrogantes al margen para resaltar las ideas que no compartimos o que se deben complementar. En la actualidad, muchos lectores usan resaltadores de colores para marcar las ideas que les interesan.

Toma de notas: Es un proceso importante para la posterior lección o resumen. Para llevarlo a cabo es necesario tomar apuntes. La nota o apunte es un texto que proviene de otro texto escrito. Es el resultado de la comprensión, retención y evocación de lo leído. 

Para tomar apuntes se sugieren los siguientes pasos:

Lectura atenta del texto consultado: Anotar en fichas o en el cuaderno las ideas que se quieren conservar. Indicar la fuente bibliográfica de donde proceden los apuntes. De esta manera, se le da autoridad a lo que se dice señalando quién es el autor, la obra, fecha de publicación y demás datos bibliográficos. Estas indicaciones no le quitan originalidad a los apuntes, por el contrario, le confieren cierta autoridad intelectual.

Categorías para analizar en la lectura:

 La macroestructura

''Es la representación abstracta de la estructura global del significado de un texto" (Van Dijk, 1978, 55). Tiene que ver con el tema o asunto del texto. Dicho de otro modo, es la información más importante que los hablantes recordarán de una conversación, de un artículo o de un ensayo y que se expresa en el reumen.

La macroestructura se da por niveles de arriba abajo, por orden de importancia de las ideas y así es recordada por el oyente cuando viene la recuperación de la información (resumen, lección). La macroestructura general en algunas ocasiones, será el título. Tal es el caso de algunos libros, por ejemplo: álgebra. Esto significa que el contenido ha sido reducido a un título que involucra todos los subtemas. Del título hacia abajo estarán los otros niveles de la macroestructura: subtítulos, capítulos, párrafos, oraciones temáticas. En síntesis la macroestructura se puede formular a nivel de palabra, frase, oración, párrafo o grupo de párrafos. Depende del grado de generalización que se desee alcanzar.

La habilidad para encontrar la macroestructura en diversos niveles generales que a los particulares, es de gran importancia para realizar el resumen, del que nos ocuparemos a continuación.

Resumen: Realizar el resumen o macroestructura con las ideas principales del texto, si es breve; si es extenso, capítulo por capítulo. También se puede utilizar el mapa conceptual. La actividad del resumen implica la lectura, comprensión y aplicación de una serie de técnicas. Esta es una tarea difícil para escolares, universitarios y profesionales. Los primeros resúmenes que realizan los estudiantes son informes de lecturas y luego de artículos de investigación que implican sintetizar material de distintas fuentes e integrarlas en un todo coherente. Algunas sugerencias para realizar el resumen son las siguientes:

- Lectura cuidadosa subrayando las ideas principales, párrafo por párrafo, para captar la macroestructura. Generalmente, no basta una sola lectura para cumplir este objetivo, sino que deben hacer se tantas, cuantas sean necesarias para comprender el significado global.

- Tomar notas al margen de los contenidos claves que se incluyen en el plan.

Redacción del resumen que implica escribir sólo lo sustancial del contenido, dicho de otra manera, la macroestructura en sus diversos niveles de organización. El resumen se puede realizar de tres maneras:

Por ideas principales, párrafo por párrafo, si el texto es breve o capítulo por capítulo, si se trata de un libro. Estas ideas se relacionan entre sí y nunca se dejan sueltas.

Por paráfrasis o resumen en prosa. Implica traducir el pensamiento del autor con un vocabulario y una sintaxis propios sin tener el texto a la vista. Se reproduce lo sustancial del texto, sin conservar las palabras literales verbalizándolo, con estilo particular.

Por medio de mapas conceptuales, en los que se establece una jerarquía en las ideas y las relaciones de dependencia entre ellas. El resumen debe ser breve y fiel. Debe contener sólo las ideas centrales del texto, sin tergiversarlas ni comentarlas. Los desacuerdos, ampliaciones y comentarios se dejan para la crítica que es la última etapa de la lectura.

Los mapas conceptuales

Los mapas conceptuales se basan en el modelo de aprendizaje significativo de Ausubel. El mapa conceptual es una técnica creada por Joseph D. Novak, basado en esta teoría. En el aprendizaje significativo se establecen relaciones entre los nuevos conceptos y los conceptos o conocimientos anteriores. Hay aprendizaje significativo cuando la nueva información puede relacionarse con lo que el estudiante ya sabe. De esta manera el estudiante construye su nuevo conocimiento.

Un mapa conceptual es un recurso esquemático para presentar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones. Estas pueden ser implícitas ó explícitas. Los mapas conceptuales proporcionan un resumen esquemático de lo aprendido y ordenado de una manera jerárquica (Ontoria, 1997, 72). El conocimiento está organizado jerárquicamente de lo más general e inclusivo en la parte superior, a lo más específico e inclusivo en la parte inferior. El mapa conceptual coincide con el gráfico, puesto que es un entramado de líneas que indican relaciones inclusivas, que confluyen en un punto. El sentido de la relación se aclara con palabras enlace que se escriben con minúscula junto a las líneas de enlace.

Los mapas conceptuales constituyen una síntesis o resumen de lo más importante o significativo de un mensaje, tema o texto.

Puede servir de punto de partida para visualizar el resumen de un conocimiento nuevo, para reconstruir lo aprendido o para resumir un texto leído. Esta última aplicación es la que nos interesa para aplicarla como técnica de lectura y de evaluación.

 LECCIÓN 4 

ORGANIZADORES GRÁFICOS DE INFORMACIÓN

Dentro de los organizadores de información gráficos encontramos el mapa conceptual el cual a continuación se presenta el mapa conceptual.

¿Qué es un Mapa Conceptual?

Según Novak el Mapa Conceptual es:

 Una estrategia» para ayudar a los estudiantes a aprender significativamente y a los educadores a organizar los materiales o la información objeto de aprendizaje.

 Un «método» para ayudar a los estudiantes y educadores a captar el significado de los conceptos que se aprenden.

 Un «recurso esquemático para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones.

Según Moreira, los Mapas Conceptuales deben ser entendidos como diagramas bidimensionales que muestran relaciones jerárquicas entre los conceptos de un determinado cuerpo de conocimiento: disciplina, curso, unidad de estudio o tema.

Para la autora del presente artículo, los Mapas Conceptuales, son una herramienta que permite: Representar gráficamente la estructura conceptual que posee una persona con relación a un determinado cuerpo de conocimiento y aprender mediante la confrontación continua entre los distintos mapas que elabora para construir el conocimiento.

Elementos fundamentales de los mapas conceptuales:

De acuerdo con la definición de Novak, el Mapa Conceptual contiene fundamentalmente los siguientes elementos:

Conceptos: Se entiende por concepto el conjunto de atributos que una persona asocia con el símbolo que representa a una clase (agrupación) de objetos, eventos o ideas. El concepto es la abstracción de los atributos de la clase que representa el símbolo. En consecuencia, el significado no está asociado a un ejemplo de clase sino que abarca todos los miembros de esa clase. Es la forma como la mente humana busca encontrar unidad entre los diversos miembros de una determinada clase. Los conceptos, según Novak son “una regulación en los acontecimientos o en los objetos que se designan mediante algún término”.

El concepto es la abstracción de los atributos de la clase que representa el símbolo. En consecuencia, el significado no está asociado a un ejemplo de clase sino que abarca todos los miembros de esa clase.

1. Estructura: Se constituye por las relaciones significativas entre dos o más conceptos. Se forma mediante palabras de enlace y constituyen una unidad semántica cuyo significado es contextual.

2. Palabra-enlace: Son las palabras que unen los conceptos y señalan el tipo de relación existente entre ellos.

3. Jerarquías: En los Mapas Conceptuales, los conceptos se disponen en orden de importancia o de inclusividad formando jerarquías o niveles de subordinación, en los que los conceptos más generales ocupan los lugares superiores de la estructura gráfica, hasta llegar a la base en la que aparecen los conceptos más específicos y si es del caso los ejemplos.En un Mapa Conceptual sólo aparece una vez el mismo concepto.

La relación y la lectura de las jerarquías de conceptos se hace verticalmente. Los niveles de subordinación de los conceptos se establecen mediante palabras-enlace. 

Un Mapa Conceptual puede representar varios niveles de jerarquías, esto depende de la estructura de conocimiento que se desee representar.

4. Categorías: Son agrupaciones de conceptos que poseen características o elementos comunes y se denominan con un término conceptual general. Las categorías se forman mediante la clasificación y agrupación de los conceptos que tienen el mismo alcance dentro de la estructura de un determinado cuerpo de conocimiento. Las categorías en un Mapa Conceptual se organizan y se leen horizontalmente.

5. Enlaces cruzados: Son las relaciones que se establece entre dos o más conceptos de categorías diversas. Los enlaces cruzados posibilitan la síntesis o la reconciliación integradora de los conceptos que conforman una estructura de conocimiento y permiten visualizar el tipo de relaciones que establece el estudiante.

6. Ejemplos: Son los eventos u objetos reales ó simbólicos que representan el término conceptual. Los ejemplos ponen de manifiesto la comprensión que logra el estudiante de los nuevos conceptos ya que su elaboración requiere un proceso mental para aplicar el conocimiento en casos concretos.

Identidad de los Mapas Conceptuales

El Mapa Conceptual puede verse como una de las posibles representaciones de la estructura cognoscitiva de una persona en relación con un determinado cuerpo de conocimiento. Sin embargo, puede presentarse confusión de la idea de Mapa Conceptual cuando se le entiende como un cuadro sinóptico, un diagrama de flujo, diagrama de árbol, un organigrama o un mapa de ideas.

Para mayor claridad, veamos en líneas generales a qué hace relación cada uno de ellos.

 Cuadro sinóptico: Como su nombre los indica, el cuadro sinóptico representa las ideas principales de un determinado cuerpo de conocimientos desde una perspectiva dada (sinóptico), pero tiende a representar sólo relaciones de subordinación, y en él se omiten relaciones cruzadas entre diversos conceptos. Aspecto básico en el aprendizaje significativo. Desde el punto de vista didáctico los cuadros sinópticos son útiles para tener una visión en conjunto de un todo y sus partes constitutivas, pero es difícil considerarlos como una estrategia metacognitiva tal como se pretende que sean los Mapas Conceptuales.

 El diagrama de flujo: Un diagrama de flujo representa una secuencia de operaciones con algún tipo de jerarquía, pero los conceptos no se pueden confundir con pasos en una secuencia de operaciones. El Mapa Conceptual representa la relación entre los conceptos y no sólo la secuencia de pasos de una actividad o proceso.

 Organigrama: Los Mapas Conceptuales tampoco son organigramas. Los conceptos en un organigrama no tienen posiciones bien definidas y sus relaciones son de poder. En cambio la jerarquía de los conceptos, en un Mapa Conceptual, representa la organización de la estructura conceptual de un determinado cuerpo de conocimiento.

 Diagrama de árbol: Es una herramienta utilizada para traducir un objetivo complejo, en un conjunto de tareas ejecutables. Representa en forma detallada la totalidad de pasos o tareas que deben cumplirse para desarrollar cada uno de los objetivos en que se subdivide el objetivo complejo que se representa en el diagrama de árbol. El Mapa Conceptual no tiene como fin desglosar actividades y tareas, sino representar las relaciones entre conceptos.

 Mapas de ideas: El mapa de ideas hace relación a un esquema gráfico que pone de manifiesto las relaciones entre ideas . El mapa de ideas es un instrumento muy útil para el aprendizaje porque permite distinguir las ideas más importantes de un artículo, libro, disciplina o de un tema de estudio, de las ideas secundarias en el contexto.

La diferencia fundamental entre el mapa de ideas y el Mapa Conceptual está en los elementos que se eligen para establecer relaciones; en el primero son las ideas, en el segundo son los conceptos. Por consiguiente, están concebidos sobre presupuestos distintos pero tienen la misma finalidad, servir como herramienta para el aprendizaje.

Utilidad pedagógica de los Mapas Conceptuales

1. Herramientas de aprendizaje: La elaboración de Mapas Conceptuales permite establecer relación entre conceptos que previamente no se consideraban relacionados y, por consiguiente adquirir nuevos significados que enriquecen la estructura cognoscitiva del estudiante. De otra parte, la elaboración de Mapas Conceptuales antes y después de un determinado aprendizaje significativo, le permite al estudiante visualizar el nivel de relación conceptual adquirido e identificar sus equivocaciones conceptuales, con respecto a un determinado cuerpo de conocimientos, momento en el que surge la necesidad de nuevos aprendizajes.

2. Estrategias para Desarrollar Habilidades Cognitivas: El hecho de elaborar Mapas Conceptuales implica poner en acción ciertas habilidades intelectuales como: analizar, clasificar, identificar, comparar, relacionar y jerarquizar. Estas habilidades son necesarias para comprender, procesar, sistematizar, organizar y adquirir nuevos conocimiento en cualquier disciplina o campo del saber.

LECCIÓN 5

MACRO ESTRUCTURAS DEL SIGNIFICADO DEL TEXTO

El texto puede estar constituido por una o varias oraciones, en secuencia, por uno o varios párrafos, por un capítulo, un artículo o ensayo, un cuento, un libro completo, una intervención oral, o una conversación completa o parte de ella, o por un relato corto, como el de Borges. Texto no se asocia únicamente a lo escrito, ni discurso únicamente a la producción oral. Así como la acción del discurso se canaliza de manera oral o escrita, un texto se encuentra en piezas orales o en toda clase de escritos, y también en mensajes construidos con la ayuda de otro tipo de códigos. En adelante cuando intentemos referirnos a las producciones escritas, hablaremos de textos escritos (textos realizados en forma escrita), o simplemente escritos. Aunque para algunos un texto es una unidad lingüística mayor que la oración, no es tampoco la sucesión simple de oraciones. 

El texto es de carácter semántico: "El texto representa una opción. Es lo que se quiere decir, seleccionando entre una serie de opciones que constituyen lo que se puede decir; el texto puede definirse como un potencial de significado realizado" (Halliday, 1994). De manera paralela al concepto de texto y discurso, oración es un concepto abstracto de un modelo de estructura gramatical (más específicamente, una microestructurd) que en el análisis se identifica en la mayoría de los enunciados. Un enunciado es la emisión concreta, el producto de la enunciación, cuando se habla o escribe. Dicho de otra manera, lo que se produce en una emisión es un enunciado, el cual se puede analizar como una oración. Lyons (1995) lo explica así: "Las oraciones en el sentido más abstracto son construcciones teóricas, postuladas por el lingüista, para explicar la reconocida gramaticalidad de determinados enunciados posibles y la agramaticalidad de otros". 

Macroestructuras

Según van Dijk (1980), la macroestructura corresponde a la estructura abstracta, la organización lógica de un texto o su estructura profunda. También se entiende como "la representación semántica global que define el significado de un texto concebido como un todo único " (Lozano, 1982). La macroestructura equivale a la representación de la estructura semántica global de un texto, es el significado textual en sus diversas relaciones. Una superestructura también se refiere a una estructura global de un texto pero en su aspecto formal, que permite caracterizarlo. Las microestructuras denotan las estructuras locales, es decir, oraciones, párrafos y cláusulas, por tanto, proposiciones. La macroestructura engloba y da sentido a las microestructuras. Por ejemplo, una microestructura es analizable en el enunciado "Yo trataré también de olvidar"; en cambio la macroestructura es la organización de todo el contenido del relato. Una superestructura es la "forma de un discurso, que define la ordenación global y las relaciones de sus respectivos fragmentos"(van Dijk 1980). Un ejemplo es el esquema narrativo, como en la leyenda relatada por Borges, en donde se distinguen la introducción, la complicación, resolución y finalización. Entre otras funciones, una superestructura definirá las partes, el orden, la secuencia y si es o no completo el discurso. 

Contexto y situación: Texto y contexto se complementan y exigen uno al otro: "Los textos son constituyentes de los contextos en que aparecen, los textos que los hablantes y escritores producen en determinadas situaciones crean los contextos y continuamente los transforman y remodelan" (Lyons, 1996).

¿Y qué se entiende por situación? "La situación es el entorno en que el texto surge a la vida", responde Halliday (1994). Al respecto se introduce el concepto de contexto de situación el cual no se refiere a todos los elementos materiales que pudieran acompañar circunstancialmente una emisión, sino sólo a "aquellas características que son pertinentes al discurso que se está produciendo". Hay muchos tipos de situación: "la maestra dirige una actividad en grupo en el aula ", "el joven saluda al vendedor de dulces " o "los hermanos Caín y Abel, se encuentran después de muertos", en el caso de la leyenda de Borges, etcétera. 

El contexto de situación no se refiere únicamente al "entorno físico real" (Halliday, 1994), sino a elementos sociales más generales, como por ejemplo, a la parte religiosa e histórica de la narración bíblica de Caín y Abel, en el caso mencionado. 

¿Y qué elementos comprende el contexto? Correa (2001) alude a un modelo interesante propuesto por van Dijk, según el cual no son pocos los aspectos que se deben tomar en consideración. Este modelo se resume en el cuadro. Dominio: define el ámbito social o institucional al cual pertenece el discurso (ejemplo, la filosofía, el derecho). Interacción global y tipo de evento comunicativo: permite categorizar ciertos géneros con propiedades formales y estilo propio (conversación, debate). 

Funciones: los géneros cumplen funciones en una secuencia específica de acción o dominio. Son de carácter social. Intención: todo acto comunicativo es intencional, es decir, constituye un modelo mental de lo que se quiere dar a entender al otro interlocutor.

Propósito: constituye un modelo mental mucho más amplio que la intención. 

Fecha, tiempo: constituye el inicio (apertura), duración y finalización (o cierre). Se puede medir en horas, días, semanas, meses o años. Hay un tiempo real y un tiempo subjetivo.

Lugar: ciertos discursos se realizan en lugares específicos, otros pueden ocurrir en cualquier lugar.  

Circunstancia: ciertos actos comunicativos sólo pueden ejecutarse si se cumple una condición, por ejemplo, que sólo se hagan preguntas al final.

Soportes y objetos importantes: hay objetos materiales (como medios audiovisuales, mesa, silla, etc.) y sociales o simbólicos (como la presencia de una bandera).

Rol de participantes: existen roles en la comunicación, por ejemplo, del primer interlocutor, el lector, el oyente, etcétera. Rol profesional: se refiere al saber social-mente aceptado como profesión, ejemplo: ser maestro, juez, sacerdote. Rol social: es inherente a cualquier acto comunicativo, y consiste en la posibilidad de entablar comunicación con toda persona cualquiera sea su profesión o su papel en la comunicación. Afiliación: ciertos roles exigen que la co-municación se haga en representación de un grupo o personas (ejemplo, la comuni-cación de un congresista). 

Pertenencia: también puede darse la interlocución en representación de ciertos grupos o categorías sociales (ejemplo hablar a nombre de los niños). 

Los otros sociales: quiere decir que la comunicación hace referencia a personas que habitualmente no están presentes en el acto. 

Representaciones sociales: se refiere a que los interlocutores no sólo comparten conocimientos, actitudes, ideologías de su grupo sino que tienen un conocimiento mutuo.

UNIDAD 2 

CATEGORÍA TEXTUAL

CAPÍTULO 1 

EL DISCURSO Y LA TIPOLOGÍA TEXTUAL

LECCIÓN 1 

EL DISCURSO COMO HERRAMIENTA COMUNICATIVA “ANÁLISIS Y DEFINICIÓN”

¿Qué es el Discurso?

Un estudio empírico de los actos de habla, nos conducirá necesariamente a observarlos en la dimensión específica del discurso, puesto que se entiende por discurso, tanto una forma específica del uso del lenguaje, como una forma específica de interacción social. Así, el discurso se interpreta como un evento comunicativo completo en una situación social. Lo que distingue el análisis de discurso de la gramática de la oración es que el análisis de discurso en la práctica se concentra específicamente en los fenómenos detrás de la oración. Obviamente, las palabras y oraciones declaradas son una parte integral del discurso, pero el discurso no se encuentra en sí mismo sólo en el conjunto de palabras y oraciones expresadas en el texto y el habla. Como empíricamente hablando, el significado del discurso es una estructura cognitiva, hace sentido incluir en el concepto de discurso no sólo elementos observables verbales y no verbales, o interacciones sociales y actos de habla, sino también las representaciones cognitivas y estrategias involucradas durante la producción o comprensión del discurso (Van Dijk 1989). Es decir que nos interesa observar el discurso como un factor dinámico de nuestras interacciones sociales, pero dicho dinamismo no implica una falta de esquematización o normas identificables en él, y que nos permitan encontrar modelos para su interpretación y análisis.

Un estudio adecuado de las relaciones entre el discurso y la sociedad, presupone que el discurso se localiza en la sociedad como una forma de práctica social o de interacción de un grupo social. Estos estudios deben profundizarse a través de la explicación de qué propiedades del texto y el habla condicionan cuáles propiedades de las estructuras sociales, políticas y culturales, y viceversa (Van Dijk 1993a).

Entonces, en primer lugar, podríamos comenzar por un análisis del discurso de tipo semántico, el cuál nos facilitaría observar cuál es el lugar que le asignamos a las propiedades presentes en nuestras estructuras sociales, y como el situar a los demás, a lo demás y a nosotros mismos dentro del esquema social en que estamos insertos, se refleja en las estructuras discursivas manifestadas en el texto y el habla.

En el sentido más extenso, la semántica es un componente teórico dentro de una teoría semiótica más amplia acerca de comportamientos significativos simbólicos. El concepto más general utilizado para denotar el objeto específico de la teoría semántica es el concepto de "interpretación". Las interpretaciones son operaciones o procesos de atribución. Lo que es atribuido por las operaciones de interpretación son objetos semánticos de varios tipos.

Un objeto semántico es el significado. Así, la interpretación de un discurso es la atribución de significados a las expresiones del discurso (Van Dijk 1985a).

El tipo de interpretación mediante la cual el significado es atribuido a las expresiones es usualmente llamado intencional. Además de estas interpretaciones intencionales, también tenemos interpretaciones extencionales las cuales dependen de las interpretaciones intencionales, es decir, las

expresiones con un significado dado (significado intencional) pueden referirse o denotar algún objeto o propiedad en el mundo (significado extencional) (Van Dijk 1985a).

Como ya hemos adelantado, el análisis discursivo, no sólo tiene, sino que requiere de ciertas normas y principios que faciliten su comprensión, y en este sentido, la semántica, como uno de los niveles de análisis, contiene sus propias reglas para una adecuada aproximación a las atribuciones significativas.

Un primer principio de la semántica es la funcionalidad, que dice que el significado de las expresiones del discurso es una función de las expresiones que lo componen. Entonces el significado de una oración debe ser calculado sobre la base del significado de sus palabras componentes. Un segundo principio es el estructural, que sostiene que las estructuras de las expresiones son interpretadas como estructuras de significado. Así, un primer aspecto del análisis de discurso semántico es investigar cómo las secuencias de las oraciones de un discurso están relacionadas a secuencias de proposiciones subyacentes y cómo el significado de estas secuencias es una función del significado de las oraciones o preposiciones constituyentes (Van Dijk 1985a). Con esto se quiere explicar en primer lugar, el significado de las palabras y oraciones en un contexto dado, y como también se le atribuye un significado a la manera como ordenamos las secuencias de palabras y oraciones.

Al mismo tiempo, el análisis de discurso semántico tiene una dimensión extencional o referencial.

Esto es, a qué se pueden referir las secuencias de oraciones en un discurso. Aquí, la semántica del discurso tiene la misión de asignar un valor de verdad al discurso como un todo sobre la base de los valores de verdad asignados a oraciones individuales. En este sentido, asumimos que los objetos de referencia para oraciones significativas son hechos, objetos que constituyen un mundo posible. Una teoría pragmática especificará si estos hechos son parte de un mundo dado o no, si tales hechos son pertinentes o no, de acuerdo al acto de habla, observado en el momento cuando se realiza y usa el discurso en un contexto social específico (Van Dijk 1985a).

Estos dos principios, de funcionalidad y referencialidad nos proporcionan una base para un análisis de discurso más profundo. Si sabemos que somos capaces de entender el contenido de un discurso y que a su vez, este ha sido emitido en una situación adecuada, podemos ahora especificar qué nociones son relevantes en la interpretación semántica del discurso. A manera de pregunta, esto sería ¿qué aspectos del significado y referencia del discurso no pueden ser simplemente descritos en términos del significado de las palabras, frases u oración aisladamente? (Van Dijk 1985a).

Entonces, el siguiente paso es reconocer que un discurso no es sólo un conjunto de oraciones sino una secuencia ordenada, con restricciones convencionales sobre los posibles ordenamientos para que sea significativa y para que represente ciertas estructuras de los hechos. Pero no es sólo esto, su contenido, es decir, sus significados conceptuales y referencia, también está sujeto a ciertos principios y reglas. La secuencia de proposiciones que subyacen un discurso aceptable debe satisfacer varias condiciones de lo que es llamado coherencia (Van Dijk 1985a).

Se distinguen dos grandes clases de las condiciones de la coherencia semántica: coherencia condicional y coherencia funcional. Una secuencia de proposiciones es condicionalmente coherente si denota una secuencia de hechos condicionalmente relacionados, mientras que una secuencia de proposiciones en funcionalmente coherente si las respectivas proposiciones tienen en sí mismas una función semántica definida en términos de la relación con proposiciones previas. Debemos considerar que la coherencia siempre debe estar definida en términos de proposiciones completas y los hechos que ellas denotan y que, por otra parte, la coherencia es relativa al conocimiento del mundo que poseen el hablante y el escuchante (Van Dijk 1985a).

La forma en que comprendemos los significados de los hechos y en que adquirimos y procesamos la información y conocimiento del mundo que poseemos no depende sólo de las operaciones semánticas realizadas al producir, escuchar o comprender un acto discursivo, sino que estas mismas operaciones están a su vez ligadas a otras operaciones de orden cognitivo, mediante las cuales organizamos mentalmente dicha información y los significados que le atribuimos. Estas operaciones de orden cognitivo, recordemos, estarían formando parte de la tríada psico- socio- lingüística, de la cual extraemos los elementos para un análisis interdisciplinario del discurso.

Cogniciones, Contextos e Interacción

Las cogniciones sociales son estrategias y representaciones mentales compartidas que monitorean la producción e interpretación del discurso. Si estos conocimientos y creencias son compartidos por los participantes del discurso, debemos hacerlos explícitos para explicar cómo tales presuposiciones afectan las estructuras del discurso (Van Dijk 1993a). La forma de hacerlos explícitas es observar estas cogniciones en el momento en que están actuando, es decir, en el momento en que se conjugan los procesos psicológicos individuales y universales, lo cual sucede a nivel de la interacción y de los grupos, instituciones y otras estructuras sociales. Así, las personas no sólo forman sus modelos mentales de los eventos de los que hablan, sino también de los eventos en los que participan.

Estas representaciones mentales subjetivas de los eventos comunicativos y la situación social actual, y sus restricciones en el discurso, serán llamados modelos de contexto o simplemente contextos (Van Dijk 2001). Los contextos nos dan cuenta de cómo la significatividad del discurso no sólo reside en su nivel micro estructural, sino también en su globalidad, es decir, en las reconstrucciones que hacemos de la situación general de manera intuitiva, como por ejemplo, rescatar el tema de un discurso. Esto quiere decir que frente a un evento comunicativo nos situaremos en las condiciones generales en que dicho evento se presenta, y desde ahí construiremos modelos mentales personales referentes a la situación general. Un contexto explica lo más relevante en la información semántica de un discurso como un todo. Al mismo tiempo define su coherencia global (Van Dijk1985a). 

Definen lo que es relevante para los participantes del discurso en una situación social dada, y de acuerdo a estos criterios de relevancia los participantes van actuando en relación a como se va dando en la práctica el evento comunicativo.

Obviamente, estas macro reglas sólo pueden operar sobre la base del conocimiento del mundo: debemos saber o tener nociones acerca de lo que es relevante e importante en un contexto comunicativo, debemos saber agrupar individuos y propiedades, y debemos saber qué aspectos estereotípicos están implicados en eventos globales tales como accidentes o viajes en tren, para que podamos, como escuchantes, activar los guiones adecuados y obtener una representación global del contexto comunicativo y las metas del hablante. Así, los hablantes y escuchantes no sólo siguen reglas de coherencia local y global, sino que usan varias estrategias eficientes para hacerlo. El escuchante en una conversación debe analizar e interpretar dichas estrategias semánticas. Debe determinar no sólo lo que se quiere decir proposicionalmente en una expresión, sino también por qué dicha proposición es expresada en un punto particular de la conversación (Van Dijk 1985a).

Entendemos entonces que los contextos no son elementos externos, sino internos, puesto que son constructos mentales de los participantes del discurso acerca de la situación social en curso, y que varían individualmente, es decir, cada participante puede llegar a tener un modelo contextual diferente al de los demás participantes, y por esto mismo, son parciales, muestran opiniones personales, pero también incluyen sus opiniones como miembros de grupos sociales, los cuales poseen cogniciones compartidas.

Los contextos no son representaciones mentales estáticas, sino estructuras dinámicas. Son construidas y reconstruidas en el momento por cada participante en un evento, y cambian con cada cambio en la interpretación de la situación. El discurso cambiará dinámicamente el conocimiento que los participantes tienen del conocimiento del otro. Así también la acción en curso, los roles de los participantes, objetivos y otras creencias pueden cambiar durante la interacción (Van Dijk 2001).

Esto significa en un modelo cognitivo, que los escuchantes deben hacer suposiciones plausibles acerca de las creencias del hablante, para que sus declaraciones sean entendidas en el sentido que quiso dárseles, es decir, que permitan una correcta inferencia del acto de habla. Esto es de especial relevancia, puesto que existe una brecha entre entender un acto de habla correctamente y aceptarlo, así como entre aceptarlo y actuar sobre él (mental o abiertamente) (Van Dijk 1981). Lo importante es dejar el camino abierto para que los diversos participantes de un discurso puedan interpretar la situación social, generar el contexto en que se está dando e incorporarse al evento mediante la producción y comprensión de la situación comunicativa.

Una teoría cognitiva de la pragmática deberá elucidar cuáles son las relaciones entre varios sistemas cognitivos (conceptuales), y las condiciones que en que los actos de habla son apropiados en contextos dados. Las condiciones sociales formales involucradas en la formulación de reglas pragmáticas, tales como relaciones de autoridad, poder, rol y diplomacia, operan sobre una base cognitiva: son relevantes sólo si los participantes del habla conocen estas reglas, son capaces de usarlas y son capaces de relacionar sus interpretaciones de lo que está sucediendo en la comunicación con estas propiedades sociales del contexto (Van Dijk 1977).

Una teoría pragmática provee de reglas para una interpretación pragmática. Esto es, dadas ciertas declaraciones del lenguaje, especifica las reglas asignando un acto de habla específico o fuerza ilocucionaria a esta declaración, dada una estructura particular del contexto pragmático (Van Dijk 1977). La Pragmática de esta manera, estaría asignando determinadas funciones a las declaraciones realizadas en un evento comunicativo, pero esto sólo es posible si el contexto comunicativo ofrece información acerca de los procesos cognitivos en curso, por ejemplo, las intenciones, obligaciones, o deseos, tanto del escuchante como del hablante. Esta información no se observa de manera aislada, sino que debe ser detectada en complejos procesos de comprensión previos actos, o declaraciones, es decir, debemos comprender la situación hacia atrás.

Debemos asumir que a diferencia de otras representaciones sociales más permanentes (como el conocimiento cultural, actitudes sociales o ideologías), y a diferencia de los modelos mentales de experiencias personales pasadas, estos modelos mentales activos están en continua interacción con el procesamiento que se produce en la memoria activa. Esto es, durante la comprensión o producción del discurso, los participantes van aprendiendo cosas del mundo, y al mismo tiempo acerca de la situación de interacción en curso (Van Dijk 2001).

Entonces, lo que los usuarios del lenguaje encuentren relevante es dependiente de su modelo contextual de la situación comunicativa. Este es el modelo que sigue el rastro de lo que los usuarios del lenguaje encuentran interesante o importante. Entonces, este es el rastro que debiera seguir un modelo de asignación de funciones pragmáticas a los diversos actos de habla que se dan en una situación comunicativa, con lo que estaríamos prestando atención no tanto al contenido mismo de las secuencias de declaraciones, sino a los procesos cognitivos que se encuentran tras su producción y comprensión. Frente a esta propuesta metodológica, consistente en comprender la situación comunicativa en función de cómo se va desarrollando el guión en la misma, nos sitúa ante la interrogante de qué es lo que permite que la situación comunicativa se genere, es decir, qué hay antes de que se produzca el primer acto de habla. La respuesta a esta pregunta no será pasada por alto, sino que será respondida en la siguiente sección.

La ventaja de esta aproximación (a través de los contextos) es que no sólo da cuenta del rol de las representaciones sociales en el procesamiento del discurso, sino que también permite una explicación más subjetiva del discurso y sus variaciones en términos de modelos mentales personales. Y como los contextos son por definición únicos y personales, los modelos contextuales nos permiten combinar una aproximación individual a la contextualización a una aproximación más social, en la cual representaciones compartidas, grupos y otros aspectos sociales juegan un rol prominente (Van Dijk 2001).

Marcos Pragmáticos y Contexto

Por otra parte, además de comprender los contextos individuales, y cómo ellos operan en la interacción social, un modelo socio psicológico de los actos de habla debe especificar cómo las opiniones de los participantes del discurso son activadas, usadas, inferidas, etc. en relación a nuestra habla. Las opiniones son organizadas en una forma similar a las representaciones sociales, en guiones o marcos, es decir, en una manera jerárquica (Van Dijk 1981). Dicha jerarquía sitúa a las actitudes como la estructura que organiza e incluye las opiniones, intenciones y creencias parciales acerca de ciertos temas socialmente relevantes.

Podemos decir entonces que los marcos no son pedazos arbitrarios de conocimiento. Son unidades de conocimiento organizadas alrededor de un determinado concepto, pero a diferencia de un grupo de asociaciones, estas unidades contienen la información esencial, típica y posible asociada a este concepto. Tienen una naturaleza más o menos convencional, y por esto debieran especificar qué es característico o típico en una determinada cultura (Van Dijk 1977).

En el discurso, los actos de habla pueden ser conectados con los marcos, con lo que a su vez podemos observar las estructuras culturales que ellos denotan. En este sentido, tenemos secuencias de actos de habla típicas, es decir, nuestras estrategias para cumplir nuestras metas dependen de la cultura. La interpretación de los actos de habla también es cultural, puesto que nuestro conocimiento del mundo depende de nuestros marcos culturales (recordemos que el discurso es tanto una forma del uso del lenguaje, como una forma de interacción social). Así también conocemos cuáles son las reglas de interpretación de los actos de habla en general, es decir, poseemos un conocimiento de lo que es necesario y posible en el mundo real para que la comunicación sea exitosa.

En un evento comunicativo, debemos ser capaces de juntar este conocimiento de la memoria, con la información que estamos recibiendo, esto significa ser capaces de analizar el contexto respecto al cual se realiza un cierto acto de habla. En este análisis, lo más relevante será observar si el contexto satisface un conjunto de elementos claves (estereotipos culturales). Si es así, será tomado como característico de un conjunto específico de actos de habla posibles.

Los esquemas de compresión pragmática pertenecen al contexto inicial del proceso de comunicación verbal, al estado que cambia con la realización de un acto de habla. Este contexto inicial no sólo se caracteriza por los eventos/acciones que proceden inmediatamente del acto de habla, sino también por información acumulada de estados y eventos anteriores. Como no todos los detalles de los estados anteriores de interacción pueden ser almacenados, deben funcionar procedimientos permanentes de asignación de relevancia para encontrar la información que hipotéticamente será importante en las futuras interacciones (Van Dijk 1977).

Podemos concluir que los contextos pragmáticos están estructurados. Más particularmente, el procesamiento cognitivo rápido requiere de contextos estructurados jerárquicamente. Esta jerarquía está definida en términos de estructura social: los actos de habla son una parte integral de la interacción social (usualmente no los realizamos cuando estamos solos) (Van Dijk 1977). Actúan también como una interfase entre los modelos de eventos y el discurso: los modelos contextuales definen qué información del evento es relevante, y qué información debe ser incluida (o no) en la representación semántica de un discurso. También definen las condiciones que controlan los actos de habla, estilo, registros, estrategias interactivas y otras propiedades del discurso.

Hasta este momento, hemos expuesto los principales puntos en los que se basa la teoría de Teun van Dijk para el análisis de discurso. Estas bases se constituyen, en primer lugar, entendiendo al discurso mismo como una forma particular de acto de habla que tiene la doble dimensión de ser en el lenguaje y ser en la sociedad. En segundo lugar, hemos visto que tanto la producción como la comprensión de estos discursos dependen de operaciones de orden cognitivo, o modelos mentales, a las cuales llamamos cogniciones sociales. En tercer lugar, las cogniciones sociales deben operar en situaciones reales de la vida social, o situaciones comunicativas, para lo que recurrimos a la producción de contextos, o modelos mentales que se van adaptando a las variaciones que se van produciendo en una situación comunicativa, es decir, a la relación real que se genera entre escuchante y hablante. 

Entonces, para entender la situación comunicativa, debemos entender el guión que se ha producido en el transcurso de la misma como un todo, atendiendo más bien a la secuencia de proposiciones, más que a las proposiciones aisladas. Por último, nos encontramos con el concepto de marco, que da cuenta de todo aquel conocimiento del mundo que adquirimos mediante la socialización y que hace que las situaciones comunicativas sean culturalmente variables. Los marcos contextuales son entonces el telón de fondo de cualquier interacción social discursiva.

En las próximas secciones de este artículo pretendo mostrar las aplicaciones de esta teoría en el campo de la ideología, y como esta afecta al discurso y, específicamente al discurso de los medios de comunicación de masas. Esto lo haré partiendo desde el análisis de las cogniciones sociales, y cuáles son los factores que influyen en que los actos discursivos se produzcan y comprendan de diferentes maneras.

Mostrando que los modelos contextuales pueden estar ideológicamente parcializados, desarrollaré una manera para explicar mejor cómo los discursos llegan a ser ideológicos, o pueden ser interpretados de esta manera (Van Dijk 2001).

IDEOLOGÍA DISCURSIVA

El análisis ideológico del lenguaje y el discurso es una empresa académica y crítica, ampliamente abordada en las humanidades y ciencias sociales. La presuposición de estos análisis es que las ideologías de los escritores y hablantes pueden ser descubiertas mediante una lectura cercana, el entendimiento o el análisis sistemático del texto y el habla (Van Dijk 1995a).

A pesar de esto, la teoría que relaciona el discurso y estas ideologías subyacentes está lejos de ser explícita. Tanto en los estudios del discurso, como en la psicología social y cognitiva o las ciencias sociales, no sabemos mucho acerca de cómo se desarrollan las ideologías en el discurso, o como controlan o influencian los textos y el habla (Van Dijk 1995a).

Podemos ver en la cotidianeidad que las ideologías son reproducidas en el discurso y la comunicación, incluyendo mensajes semióticos no verbales, como dibujos, fotografías y películas. Su reproducción está frecuentemente enclavada en contextos organizacionales e institucionales. Sin embargo, entre las muchas formas de reproducción e interacción, el discurso juega un rol prominente en la formulación y la comunicación persuasiva de proposiciones ideológicas (Van Dijk 1995b).

A través de complejos y largos procesos de socialización, las ideologías son gradualmente adquiridas por los miembros de un grupo o cultura. Entendidas como sistemas de principios que organizan las cogniciones sociales, se asume que las ideologías controlan, a través de las mentes de los miembros, la reproducción social del grupo (Van Dijk 1995b).

Los contenidos y organización esquemática de las ideologías grupales en la mente social compartida por sus miembros son una función de las propiedades del grupo al interior de la estructura societal. La categoría identitaria de una ideología grupal organiza la información así como las acciones sociales e  institucionales que definen la membresía: quién pertenece al grupo, quién no, quién es admitido y quién no. Las funciones sociales de las ideologías son, en suma, permitir a los miembros de un grupo organizar su grupo, coordinar sus acciones sociales y metas, proteger sus recursos, o ganar acceso a determinados recursos en el caso de grupos disidentes u oposicionales a la cultura dominante (Van Dijk 1995b).

Debemos notar que como el conocimiento, actitudes e ideologías son representaciones generalizadas que son socialmente compartidas, y así características de culturas y grupos completos, los modelos específicos son en la misma medida únicos, personales y contextualizados. Los modelos nos permiten unir lo personal con lo social. También permiten entrelazar acciones individuales y otros discursos, así como sus interpretaciones, con el orden social; opiniones personales y experiencias con actitudes de grupos y relaciones grupales, incluyendo aquellas de poder y dominación (Van Dijk 1993b).

Como formas básicas de cogniciones sociales, las ideologías también tienen funciones cognitivas. Ya vimos que organizan actitudes grupales específicas. Posiblemente, las ideologías controlan también el desarrollo, estructura y aplicación del conocimiento sociocultural (Van Dijk 1995b).

El núcleo del análisis de discurso crítico es la descripción detallada, explicación y crítica de las formas en que el discurso dominante (indirectamente) influencia este conocimiento social compartido, actitudes e ideologías, a saber a través de su rol en la manufactura de modelos concretos (Van Dijk 1993b).

Las ideologías se localizan entre las estructuras sociales y las estructuras de las mentes de los miembros de la sociedad.

Permiten a los actores sociales traducir sus propiedades sociales (identidad, metas, posición) en conocimientos y creencias que generan los modelos concretos de las experiencias de la vida diaria, esto es, las representaciones mentales de sus acciones y discurso. Indirectamente (a través de actitudes y conocimiento), las ideologías controlan cómo las personas planifican y comprenden sus prácticas sociales, y así las estructuras del texto y el habla (Van Dijk 1995b).

Este esquema puede ser leído en ambos sentidos. Las relaciones involucradas son dinámicas y dialécticas: las ideologías controlan en parte lo que las personas dicen y hacen (vía actitudes y modelos), pero las prácticas y discursos sociales concretos son en sí mismos necesarios para adquirir conocimiento social, actitudes e ideología, a través de los modelos que las personas construyen de las prácticas sociales de los otros (otros grupos, culturas) (Van Dijk 1995b).

Tanto en las estructuras superficiales gráficas y fonológicas, así como en estructuras sintácticas y semánticas, encontramos patrones y estrategias similares de expresión y manejo de modelos mentales parciales. Encontramos que la información preferida, consistente o que sirva a los propios propósitos será enfatizada, destacada, hecha explícita y prominente, mientras que lo contrario es cierto para la información no preferida. En la comunicación persuasiva, esto significa que dichas estructuras del discurso tienen funciones obvias en el manejo en las mentes de los receptores. Habrá una mayor posibilidad de que los receptores activen antiguos modelos preferidos o construyan modelos nuevos de acuerdo con las metas e intereses del hablante, si no existe información alternativa (Van Dijk 1995b).

Como en casi todas las estrategias en el nivel semántico, tales formas señalan y enfatizan nuestras buenas acciones, y sus acciones negativas. Lo que es preferido en los modelos mentales no resulta sólo de metas e intereses personales, sino también de actitudes e ideologías basadas en los grupos. Tales cogniciones sociales serán adquiridas y reproducidas precisamente por las estructuras discursivas que permiten a los hablantes manejar las mentes (modelos) de los receptores, enfatizando la información relevante y preferida, y haciendo lo opuesto con la información despreferida. El conflicto ideológico entre nosotros y ellos puede ser señalado de muchas maneras en el discurso, por ejemplo, estrés y entonación, el orden sintáctico de las palabras, y recursos semánticos como las negaciones aparentes (no tengo nada contra ellos, pero.) (Van Dijk 1995b).

El análisis de discurso ideológico debiera ser visto como un tipo específico de análisis socio-político del discurso. Estos análisis intentan relacionar las estructuras del discurso con las estructuras de la sociedad. Esto es, relaciones o propiedades sociales como clase, género o etnicidad, son sistemáticamente asociadas con unidades estructurales, niveles, o estrategias del habla y el texto enclavados en sus contextos sociales, políticos y culturales (Van Dijk 1995a).

En este sentido, los usuarios del lenguaje son definidos como miembros de comunidades, grupos u organizaciones, que supuestamente hablan, escriben o comprenden desde una posición social específica. El análisis ideológico examina qué ideologías están típicamente asociadas con esa posición (Van Dijk 1995a).

Podemos ver que una variedad de estructuras discursivas y estrategias pueden ser usadas para expresar creencias ideológicas y las opiniones sociales y personales que derivan de ellas. La estrategia de conjunto de toda ideología, parece ser la auto-presentación positiva y la presentación negativa de los otros. Esto también implica varios movimientos para mitigar, esconder o negar nuestras propiedades o actos negativos y los buenos de ellos. Los actos negativos de los otros pueden ser enfatizados con hipérboles, descripciones concretas y detalladas, advertencias y escenarios condenatorios que produzcan miedo. Las generalizaciones permiten a los escritores ir de eventos y personas concretas a afirmaciones más abarcadoras y así más persuasivas acerca de otros grupos o categorías de personas. Por ejemplo, comparaciones con grandes villanos, o males reconocidos, tales como Hitler o el holocausto, o el comunismo, es una forma retórica eficiente para enfatizar lo malos que son los otros (Van Dijk 1995a).

Este acercamiento socio político al análisis ideológico es clásico, pero difícilmente explícito.

Crucialmente, falla en decirnos cómo exactamente las posiciones sociales de los usuarios del lenguaje o de los grupos de los cuales son miembros afectan o son afectados por el texto y el habla. 

En el caso de la sociolingüística, este análisis difícilmente va más allá de la descripción correlacional. No explica ni especifica cómo los miembros de grupos pueden expresar sus posiciones sociales, esto es, qué procesos de la producción del discurso están implicados en expresar dichas posiciones (Van Dijk 1995a).

Necesitamos una interfase teórica donde puedan encontrarse lo discursivo y lo social y puedan ser relacionados explícitamente. Un candidato para esta interfase es la interacción social situacional. Las situaciones representarían la combinación única de los miembros sociales, categorías, relaciones, procesos y fuerzas (Van Dijk 1995a). En este sentido, se presentan como el acto comunicativo vivo, en el que estarían operando contextos sociales y marcos culturales. Una situación es una forma específica de interacción social, en la cual inmediatamente aceptamos y actuamos de acuerdo a las reglas comunicativas adecuadas para dicho evento. Por ejemplo, en una relación médico- paciente se darán situaciones en que la producción y comprensión del discurso se desarrollará en un marco cultural predeterminado.

Sin embargo, aunque esta interfase sociedad-actor nos provee de una visión dentro de una dimensión de la división macro-micro, es incompleta. También necesitamos una interfase socio-cognitiva. Las relaciones entre sociedad e interacción, y por lo tanto entre sociedad y discurso, son necesariamente indirectas y mediadas por representaciones mentales compartidas de los actores sociales como miembros de grupos (Van Dijk 1995a).

Lo mismo es cierto para las ideologías, las cuales hemos definido como sistemas que están en la base de las cogniciones sociopolíticas de los grupos. Entonces, las ideologías organizan las actitudes sociales grupales, que consisten en opiniones generales esquemáticamente organizadas acerca de asuntos sociales relevantes. Dependiendo de su posición, cada grupo seleccionará del repertorio cultural general normas sociales y valores, aquellos que realicen óptimamente sus metas e intereses y utilizarán estos valores como bloques para la construcción de su ideología grupal (Van Dijk 1995a).

Las ideologías son rara vez expresadas directamente en el texto y el habla, y lo hacen sólo mediante proposiciones ideológicas generales. Un control y reproducción ideológico más sutil e indirecto es efectuado mediante actitudes generales y modelos personales específicos, los cuales forman la base de la producción del discurso y son el resultado de la comprensión del discurso. Entonces, el control ideológico del discurso se produce a través del control de modelos mentales, y lo mismo es cierto para la adquisición, cambio y reproducción de las ideológicas. Ellas involucran opiniones y valores generales que son representados en los modelos de los hablantes y son indirectamente inferidos de las opiniones expresadas en el discurso (Van Dijk 1995b).

Otra fuente mayor de las variaciones de las ideologías individuales y sociales y su expresión en el discurso, es el hecho de que una persona pertenece a distintos grupos y, así, llega a compartir diferentes ideologías. Estas pueden ser mutuamente incompatibles, y esto significa que por cada contexto social de interacción y discurso, los usuarios del lenguaje pueden tener que estratégicamente negociar y manejar sus posibles diferentes lealtades. Esto también resulta obvio en el discurso, que puede evidenciar los resultados de estos dilemas ideológicos, de la argumentación interna e inseguridad, o de las presiones sociales que los individuos enfrentan en la realización de las ideologías de los diferentes grupos a los que pertenecen (Van Dijk 1995a).

En suma, ligar la superficie del habla y texto a las ideologías subyacentes es un proceso lleno de complejidades y contradicciones. Ciertamente, las ideologías más persuasivas pueden expresarse rara vez, y necesitamos una serie de pasos teóricos para elucidar el indirecto control ideológico del discurso en estos casos. Más que concluir que las personas no tienen ideologías, o que estas son sistemas inconsistentes de creencias, la igualmente innegable observación de la frecuente estabilidad ideológica que cruza los contextos y los grupos, sugiere que los miembros de los grupos a menudo tienen ideologías, pero por causa de otros factores estas ideologías pueden ser expresadas en formas variables en contextos diferentes (Van Dijk 1995a).

La Dominación en el Discurso

El análisis de las estructuras discursivas y cognitivas debe estar enclavado en una más amplia teoría social, política o cultural de las situaciones, contextos, instituciones, grupos y sobre todo de las relaciones de poder que resultan de las estructuras simbólicas (Van Dijk 1993b).

El análisis de discurso crítico sólo puede hacer contribuciones significativas y específicas al análisis crítico social o político si es capaz de dar cuenta del rol del lenguaje, el uso del lenguaje, el discurso o eventos comunicativos en la (re)producción de la dominación y la inequidad. Existen dos dimensiones principales en la que el discurso está implicado en la dominación, a saber, en primer lugar, a través de la representación de la dominación en el texto y habla en contextos específicos, y más indirectamente, en segundo lugar, a través de la influencia del discurso en las mentes de otros. 

En el primer caso, los hablantes dominantes pueden efectivamente limitar los derechos comunicativos de otros, restringiendo el libre acceso a los eventos comunicativos, actos de habla, géneros discursivos, participantes, tópicos o estilo. En el segundo caso, los hablantes dominantes controlan el acceso al discurso público y así son capaces de manejar indirectamente la opinión pública. También pueden hacer esto haciendo uso de aquellas estructuras y estrategias que manipulan los modelos mentales de la audiencia de tal manera que tienden a desarrollarse cogniciones sociales "preferidas", esto es, las cogniciones sociales (actitudes, ideologías, normas y valores) que van en el interés del grupo dominante (Van Dijk 1993b).

Debemos entonces explicar el rol que juega el discurso en la reproducción de la dominación, lo que presupone saber cómo se relacionan las estructuras discursivas con las cogniciones sociales, y las cogniciones sociales con las estructuras sociales.

El punto del análisis social es mostrar cómo a través de representaciones mentales compartidas, el poder social es reproducido por su interpretación discursiva y legitimación (Van Dijk 1993a).

El poder social es una propiedad de relaciones intergrupales en términos del control ejercido por un grupo o institución sobre las acciones de otro grupo. Este poder se basa en el acceso a recursos socialmente valorados, como la fuerza, la riqueza, el ingreso, el status o conocimiento. Aparte de la fuerza o el poder coercitivo, el control es usualmente persuasivo: los actos de los otros son controlados indirectamente mediante la influencia de las condiciones mentales de acción, como intenciones, planes, conocimientos y creencias (Van Dijk 1993a).

El análisis de discurso crítico está interesado específicamente en la dominación, definida desde el poder social, es decir, como una desviación de los estándares o normas de interacción aceptadas, a favor de los intereses de un grupo más poderoso, lo que resulta en varias formas de inequidad social. 

La dominación se reproduce reforzando el acceso privilegiado a los recursos sociales mediante la discriminación. También se logra legitimando este acceso a través del control mental, como la manipulación y otros métodos para buscar aceptación en el grupo dominado. Esto puede ser visto como la manufactura del consentimiento y el consenso. El texto y habla juegan un papel crucial en el proceso cognitivo involucrado en este proceso de reproducción. Su análisis puede proveer una mirada explícita en las vagas nociones de la manipulación. Es decir, los analistas del discurso crítico quieren saber cuáles estructuras, estrategias u otras propiedades del texto, habla, interacción verbal o eventos comunicativos juegan un rol en estos modelos de reproducción (Van Dijk 1993b).

La dominación también implica acceso especial a varias formas de discurso o eventos comunicativos. 

Los grupos dominantes o elites pueden ser definidos por su acceso especial a una variedad de público más amplio o discursos de influencia, que los grupos menos poderosos.

La elites tienen un mejor y mayor controlado acceso a los discursos de política, los medios, escolaridad, educación o jurídicos. Pueden determinar el tiempo, lugar, circunstancias presencia y rol de los participantes, tópicos, estilo y audiencia de estos discursos. También, las elites son los actores preferidos representados en el discurso público, por ejemplo, en los noticiarios. Esto significa que también tienen más posibilidades de tener acceso a las mentes de otros, y así ejercer su poder persuasivo. Los grupos menos poderosos tienen acceso activo sólo a conversaciones cotidianas con familiares, amigos o colegas, menor acceso a diálogos institucionales (por ejemplo, en su interacción con doctores, profesores o empleados civiles), y acceso muy pasivo a los discursos públicos, como los de los medios de masas. La reproducción de la dominación en la sociedad contemporánea se maneja manteniendo y legitimando estos patrones de acceso desiguales al discurso y la comunicación, y así a la mente del público (Van Dijk 1993a).

Los analistas de discurso críticos debieran adoptar una postura sociopolítica explícita: ellos dan a conocer su punto de vista, perspectiva, principios y metas tanto al interior de su disciplina, como también a la sociedad. Su esperanza es el cambio a través del entendimiento crítico. Su perspectiva, en lo posible es la de aquellos que sufren más por la dominación y la inequidad. Sus blancos críticos son las elites de poder que representan, sostienen legitiman, condonan e ignoran la inequidad social y la injusticia (Van Dijk 1993b).

Tales objetivos, elecciones y criterios del análisis de discurso crítico tienen implicancias para el trabajo académico. Monitorea la formación de teoría, los métodos analíticos y procedimientos de la investigación empírica. Guía la elección de tópicos y relevancias. Los académicos críticos no debieran preocuparse acerca de los intereses y perspectivas de aquellos en el poder, quienes están mejor ubicados para cuidar de sus propios intereses (Van Dijk 1993b).

Dominación y Cognición

Para que la inequidad social pueda ser efectivamente reproducida, deben ser satisfechas ciertas condiciones especiales del discurso. Es necesario que existan condiciones de aceptabilidad y legitimidad, es decir, que lo que observamos sea efectivamente formas de dominación y abuso de poder, incluidos los efectos negativos del ejercicio del poder.

Otra complicación a la que debemos dirigirnos es el hecho de que macro nociones típicas como el poder y dominación grupal o institucional así como la inequidad social, no se relacionan directamente a micro nociones típicas como el texto, habla o interacción comunicativa. Esto no sólo incluye el problema de las relaciones macro-micro en sociología, sino también la relación entre sociedad, discurso y cognición social. Para relacionar discurso y sociedad, y así el discurso y la reproducción de las dominación e inequidad, necesitamos examinar en detalle el rol de las representaciones sociales en las mentes de los actores sociales. La cognición social es necesariamente la interfase teórica y empírica entre el discurso y la dominación (Van Dijk 1993b).

El discurso, la comunicación y otras formas de acción e interacción son monitoreados por la cognición social. Lo mismo es cierto para nuestro entendimiento de los eventos sociales o de las instituciones sociales y relaciones de poder. Entonces las cogniciones sociales median entre los niveles micro-macro de la sociedad, entre el discurso y la acción, entre el individuo y el grupo. 

Aunque encarnadas en la mente de los individuos, las cogniciones sociales son sociales porque son compartidas y presupuestas por los miembros de grupos, monitorean la acción y la interacción social, y porque subyacen la organización social y cultural de la sociedad como un todo (Van Dijk 1993b).

Para propósitos teóricos, entonces, las cogniciones sociales nos permiten ligar la dominación y el discurso. Ellas explican la producción así como el entendimiento e influencia de los textos y habla dominantes. El control del conocimiento moldea crucialmente nuestra interpretación del mundo,

así como nuestro discurso y otras acciones. De ahí la relevancia del análisis crítico de esas formas de texto y habla en los medios y educación, que esencialmente apuntan a construir ese conocimiento (Van Dijk 1993b).

El análisis de discurso crítico debiera ocuparse principalmente de las dimensiones del discurso de poder y la inequidad que de él resulta. Se interesa y motiva señalando asuntos sociales, que espera entender mejor a través del análisis del discurso. Las teorías, descripciones métodos y trabajo empírico son escogidos o elaborados en función de su relevancia para la realización de esta meta sociopolítica. Ya que los problemas sociales serios son naturalmente complejos, esto también implica un acercamiento multidisciplinario, en que las distinciones entre teoría, descripción y aplicación se hacen menos relevantes (Van Dijk 1993b).

En la siguiente sección pretendemos ver, de manera general, como es que los diversos elementos que hemos explicado a lo largo de este artículo pueden ser observados empíricamente. Para este fin, nos centraremos en una de las áreas de estudio empírico de Van Dijk, que se refiere específicamente a los medios de comunicación de masas. Sin embargo, este está lejos de ser el único campo empírico que interesa al autor, ya que podemos encontrar entre su bibliografía una gran cantidad de artículos que se refieren a temas como la producción literaria y el racismo, entre otros.

Noticias y Medios de Comunicación de Masas

Aquí solo veremos nuestro análisis de las noticias en lo se refiere a su organización global. La estructura temática de un discurso nos indica los tópicos globales a los que se refiere una noticia. Este análisis temático se hace sobre el respaldo de una teoría de las macro estructuras semánticas. Esta es la representación del contenido global de un texto o diálogo, y así caracterizan parte del significado de un texto. Por otro lado, los esquemas son utilizados para describir la forma general de un texto.

Estos esquemas tienen formas convencionales (y por lo tanto culturalmente variables) para cada tipo de texto. Entonces, asumimos que el discurso de las noticias tiene este tipo de esquema convencional, en el cual los temas generales o contenido global pueden ser insertados (Van Dijk 1985b).

Obviamente, existen restricciones sociales, culturales y cognitivas en estas propiedades organizacionales del discurso noticioso. Es decir que existe una relación sistemática entre el texto noticioso y el contexto. Entonces, parece plausible que las formas estructurales y el significado global de una noticia no sean arbitrarios, sino, por una parte, sean el resultado de las rutinas profesionales de los periodistas en un escenario institucional, y por otra parte, sean una condición importante para el procesamiento cognitivo efectivo de las noticias, tanto para los periodistas como para los lectores (Van Dijk 1985b).

Para entender el rol de los medios noticiosos y sus mensajes, debemos prestar atención a las estructuras y estrategias de estos discursos, y las formas en que se relacionan por una parte con los arreglos institucionales, y con la audiencia, por otra parte. Por ejemplo, los patrones de tópicos o citas en las noticias pueden reflejar modos de acceso al medio noticioso, de varias fuentes o actores de las noticias, donde el contenido y forma de un encabezado en la prensa puede influenciar sutilmente la interpretación y así los efectos persuasivos de los reportes noticiosos entre los lectores (Van Dijk 1995c).

Si, como hemos visto, la comprensión o construcción de modelos mentales es una función del conocimiento general compartido socialmente, entonces el control de dicho conocimiento puede controlar indirectamente el entendimiento. Incluso, las elites pueden estar interesadas en que el entendimiento público sea mínimo. También sería de su interés que el público no tuviera acceso a medios de comunicación que los proveyeran de conocimiento de antecedentes (Van Dijk 1995c).

Además del conocimiento, están las cogniciones sociales, tales como los esquemas de las opiniones socialmente compartidas conocidas como actitudes. Si el control del conocimiento influencia el entendimiento, el control de las actitudes influencia la evaluación. El controlar las actitudes puede ser el resultado del control de los medios de comunicación de masas, así como sus tópicos, significados, estilo y retórica, ya sea por los mismos periodistas, así como, de forma indirecta, por aquellos considerados con fuentes creíbles. Claro que estos resultados dependen del acceso a fuentes alternativas de información, conocimientos y creencias oposicionales, e ideologías más fundamentales. Una vez que estas ideologías y actitudes se sitúan en el discurso público, irán actuando por sí mismas cuando las personas evalúen los eventos noticiosos (Van Dijk 1995c).

De los modelos y estructuras preferidos de las representaciones sociales, podemos especular acerca de las propiedades del discurso que debieran tener los noticiarios, para facilitar la credibilidad, aceptación y la formación de representaciones sociales que sean consistentes con las ideologías que subyacen a la reproducción, por ejemplo, del racismo en la sociedad. Teórica y metodológicamente debieran ser enfatizados que la complejidad de estas interrelaciones y condiciones no permiten la determinación. Los reportajes noticiosos que tienen estas estructuras preferidas no siempre tienen efectos socio- cognitivos. En muchos contextos comunicativos facilitan procesamientos cognitivos específicos y así funciones sociales. Las mismas historias noticiosas estereotípicas pueden ser leídas oposicionalmente por ciertos grupos de lectores, como las minorías, cuyas ideologías no favorecen el desarrollo de prejuicios negativos sobre las minorías. Por el contrario, su juicio pueden reflejarse de vuelta en el periodista o periódico como indicativo de reporteo prejuicioso (Van Dijk 1993a).

En conclusión, si hablamos de la influencia de los mensajes mediáticos, debemos examinar los procesos cognitivos y representaciones involucradas en los efectos y usos mediáticos,

para saber exactamente lo que significa cuando hablamos de opiniones, actitudes o ideologías del público, y cómo estas se relacionan con las prácticas de los usuarios de los medios. Se debe enfatizar el estudio crítico de las relaciones entre discurso mediático y prácticas e ideologías dominantes que están en la base de las políticas contemporáneas occidentales.

En este mismo sentido podemos buscar y formular anti- ideologías capaces de respaldar el contra-poder para resistir las fuerzas que se oponen a la equidad, el multiculturalismo y la democracia verdadera (Van Dijk 1995d).

LECCIÓN 2 

LA COMPRENSIÓN-PRODUCCIÓN DE DISCURSO 

Enunciar es lo mismo que poner en práctica la lengua por parte del sujeto para producir discurso. Se considera como un continuo paso del saber lingüístico y semiótico al ejercicio, a la práctica, al uso concreto. Es un ir de la capacidad latente que el individuo ha logrado desarrollar en el cerebro, a su realización en la práctica del discurso. La enunciación "da cuenta de los procedimientos formales que generan y organizan el discurso " (Lozano, 1982). El enunciado, en cambio, se concibe "como un resultado, independientemente de su dimensión sintagmática", por cuanto puede ser una frase, una oración, una cláusula (en el discurso oral) un párrafo, un capítulo, un libro, una conversación, una conferencia. Hay que distinguir el sujeto de la enunciación, del sujeto emisor y del autor. El autor es el creador intelectual de un mensaje y puede -o no- ser el mismo emisor. El emisor es una realidad empírica, y corresponde al rol de quien produce la señal de manera perceptible. Finalmente, el enunciador es el conductor del texto, es la mente que hace el discurso y produce la secuencia de enunciados. Se supone que coincide con el autor, aunque no siempre, pero no necesariamente es el emisor. Si se aplican estas distinciones al análisis de la leyenda, encontramos que Borges es autor, enunciador y emisor de su discurso pero, a su vez, crea en éste unos interlocutores que, internamente, hacen de enunciadores y emisores de sus propios mensajes: son Caín y Abel. A continuación se aborda el análisis de la producción y comprensión del discurso, en sus diferentes momentos, los cuales, articulados entre sí, constituyen un verdadero ciclo, que se cierra en el instante en que el segundo interlocutor, además de haber capturado y comprendido plenamente la información, identifica el propósito que tuvo en mente el primer interlocutor.

Es común considerar por separado las tareas o acciones que le corresponden al emisor y las del receptor, como lo hace Berlo (1977), quien atribuye separadamente las habilidades de hablar, escribir y pensar al emisor, y las de escuchar, leer y pensar al receptor. Lo mejor sería considerarlas conjuntamente. En realidad, escuchar, hablar, leer, escribir y pensar hacen parte de la competencia comunicativa de emisor-receptor, en la comunicación de tipo lingüístico. En otros tipos de comunicación estas habilidades equivalen a pensar, emitir y comprender, de acuerdo con las características propias del código correspondiente. 

CONFIGURACIÓN Y EMISIÓN DEL MENSAJE 

¿Cómo se da la génesis de un mensaje? ¿Cómo surge, cómo se codifica y configura, cómo se produce? Nos situamos en el emisor quien deberá poseer como requisito mínimo la competencia comunicativa, es decir, el conocimiento del código y las habilidades, que lo capacitan para emitir mensajes, y también el conocimiento o información y la capacidad de representarla. Estas capacidades varían de individuo a individuo, según la cultura. Nótese, por ejemplo, el estilo típico, literario, bastante culto de Borges.

De acuerdo con esto, en la producción del mensaje es factible distinguir algunas tareas o subprocesos, que le incumben al primer interlocutor, a saber: 

• Fijación del propósito 

• Procesamiento cognitivo de la información 

• Determinación de la situación contextual 

• Codificación 

• Emisión. 

Fijación del propósito: Un propósito comunicativo puede ser consciente o voluntario en el emisor, o de carácter inconsciente o involuntario. Al propósito consciente, más o menos voluntario,

se llamará intención. Ésta es lo que más o menos en forma deliberada, busca el emisor, y que normalmente percibe como tal el receptor. Tener un propósito es inherente a los actos humanos y de esto no sólo no se escapan los actos de habla, o mejor los macroactos de habla, sino que se constituye en su propiedad esencial. La gente hace discurso para algo y para alguien. Para informar, para expresar una actitud o estado afectivo, para solicitar u ordenar algo, para compartir puntos de vista, para interactuar. En la leyenda de Caín y Abel se capta el propósito de sensibilizar al lector hacia el perdón, con motivo del reencuentro de los dos hermanos. 

Procesamiento cognitivo de la información: En la producción de cualquier mensaje es esencial la concepción clara del significado que se desea transmitir, por parte del sujeto emisor o primer interlocutor. Digamos que es la tarea más importante y la que le da sentido a un discurso. 

En este punto son de considerar las siguientes acciones:

• Reconocimiento y selección de la información 

• Registro de la información

• Asignación de relaciones externas

• Asignación de relaciones internas 

• Organización de la información y planeamiento. Reconocimiento y selección de información

Una de los primeros trabajos del emisor es la necesaria identificación del tema, asunto o tópico, sobre el cual versará su discurso. El tema se refiere a la globalidad del contenido. La información, requisito esencial de todo proceso comunicativo, tal como se explicó anteriormente, proporciona la materia prima para el proceso: lo que se quiere compartir o dar a entender. El sujeto origina esta acción en la observación y análisis de la realidad, fuente primaria de la información. Procede a la búsqueda, consulta, investigación y acopio en fuentes externas o a la generación de ideas propias. Para este proceso se puede disponer de un esquema o plan previo provisional que servirá de guía para el trabajo. Dependiendo del tipo de discurso, el reconocimiento y selección de información se realiza de manera explícita o formal, o de modo espontáneo. Una conferencia científica, por ejemplo, requiere de un proceso formal de preparación, lo cual no se requiere en una conversación cotidiana. En el ejemplo de la leyenda, considerada la genialidad del autor Jorge Luis Borges, y la extensión y características del escrito, no suponemos mucha preparación previa, aunque se infiere seguramente una compilación y un cuidoso examen de las ideas, tal vez proporcionadas por su experiencia y su imaginación. Seguramente, si el autor hubiera sido un estudiante o un novato escritor, habría necesitado de una detenida planeación.

Registro de la información: Se trata de un proceso paulatino que, en principio y por naturaleza se da en la mente, en el ir y venir de la memoria a corto y largo plazo (MCP/MLP), pero puede ser apoyado externamente, en especial cuando se trata de un discurso de carácter formal, mediante técnicas de registro o acopio: ficheros, procesamiento con el computador, grabación, etcétera. Provisionalmente la información recopilada puede ordenarse según la estructura prevista para el discurso, de acuerdo con cada tipo o género.

La mente parte de información local o específica y va a construir la información global. Borges para la escritura de su leyenda, seguramente tuvo en mente qué iba a decir como introducción, qué como acción central, la participación de los protagonistas, (se encontraron, prepararon comida...), cómo relacionarlos en el diálogo, el desenlace o conclusión, etcétera. Asignación de relaciones externas Sobre la base del material trabajado hasta la presente fase el hablante / escritor trasciende a otro tipo de informaciones, diferentes al contenido del discurso propiamente. Igual que para la comprensión (Cf.p.68), el sujeto coteja su discurso en proceso con otras informaciones como las siguientes:

 • Información sobre otros discursos que traten el mismo tema. ¿Leería Borges el pasaje correspondiente en la Biblia? 

• Informaciones marginales, como las que se originan de diversas aso ciaciones mentales, la retroalimentación o evaluaciones. 

• Los campos de experiencia de hablante / escritor (y también los del receptor). Allí se incluyen los llamados estados cognoscitivos de van Dijk (1980). En este punto hay que anotar que cumplen un factor primordial los intereses, motivación, propósito, necesidades u actitudes tanto del primero como del segundo interlocutor. En el relato de la leyenda, se refleja la personalidad del autor, como creador genial, motivado por divulgar la idea del perdón. Sus lectores intencionales seguramente son hispanohablantes de cualquier nacionalidad, sabiendo que en esta población está muy arraigada la cultura bíblica.

• El marco de conocimiento, entendido como "una estructura conceptual que representa el conocimiento convencional de los usuarios de una lengua. Los marcos definen lo que esperaríamos que fueran los transcursos de eventos posibles, normales o necesarios" (van Dijk, 1980). Como se infiere, estos conocimientos integran también los campos de experiencia y están en relación con el tema del discurso o simplemente con el universo (cosmovisión). El marco relacionado con la leyenda está ligado a las concepciones religiosas sobre los hermanos Caín y Abel.

• Información disponible sobre el contexto de situación. En el caso de la leyenda, se infiere que conocía muy bien el contexto bíblico y el sentido de la moraleja. Lo anteriormente descrito le permite al hablante / escritor acceder a la asignación de las relaciones de coherencia externa, la cual puede ser pragmática o referencial.

La coherencia pragmática tiene que ver con el tipo de apropiación o pertinencia que en esencia tendrá el discurso como macroacto de habla, es decir, en relación con los sujetos, la fuerza ilocutiva, las situaciones, los propósitos, las necesidades, las motivaciones, los roles de los interlocutores y demás elementos que definen la satisfacción o los logros comunicativos en el discurso . Obsérvese, por ejemplo, cómo son de apropiados los enunciados del discurso de Borges, al ajustados, en el diálogo, a las motivaciones de Caín cuando éste le pidió a su hermano que lo perdonara, y en la secuencia de respuestas intercambiadas, para expresar una intención gratificante. Lacoherencia referencial se basa en las relaciones lógicas con el mundo real y posible, lo cual implica también de alguna manera relaciones lógicas con el respectivo marco de conocimiento. En la leyenda de Caín y Abel se nota coherencia referencial en la medida en que el argumento se ajusta a la realidad bíblica que todos conocemos y a los patrones morales que de ella se esperaría. Y también se ve cierta lógica sobre detalles importantes como sentarse en el suelo y hacer fuego para preparar comida. No obstante, la intervención de Abel para indicar su olvido no es tan coherente desde la lógica ordinaria; sí lo es, en cambio, desde ficción o la literatura.

Asignación de relaciones internas: Las relaciones internas se van tejiendo a medida que el sujeto hablante / escritor avanza en el discurso. Estas relaciones tienen que ver esencialmente con la configuración y consolidación de una macroestructura, de la cual se habló (Cf.p.51) y con su característica esencial, la coherencia global. Las relaciones internas también tienen que ver con la asignación del esquema de la superestructura correspondiente.

 LECCIÓN 3

 LECTURA Y CONOCIMIENTO 

La lectura, es sin duda alguna, uno de los mecanismo más importante de transmisión de conocimientos (González, 2004). Su relevancia en la adquisición y transformación del conocimiento y de la sociedad, cobra fuerza a partir de la palabra, que deja de ser más que un discurso, una acción. 

Quien lee adecuadamente, puede utilizar lo leído para ampliar su pensamiento y reflexionar sobre lo escrito (Partido, 2003), de ahí, que la lectura se convierta en una herramienta que encierra una riqueza intelectual insustituible que permite al lector pensar y aprender (Parent, Esquivel y Heras, 

1997; González, 2004).

La lectura, sin embargo; no es una tarea fácil, es un proceso de alto nivel de complejidad, en el que se ven implicados varios factores cognitivos, afectivos, motivacionales, contextuales, culturales, y personales que en combinación con la dificultad del contenido, su estructura textual, y el uso de estrategias viciadas por malos hábitos por parte del lector, son algunos de los múltiples factores de los cuales depende el nivel de comprensión y construcción de nuevos significados, que generan aprendizaje. Así entonces, la lectura estratégica se hace precisa, sobre todo si el fin de la lectura es aprender. Por consiguiente, desde una perspectiva cognitiva el presente trabajo expone los componentes teóricos-metodológicos para aprender a aprender de la lectura, que permitan al lector transferir el conocimiento hacia nuevos contextos y campos de aplicación y generación del conocimiento.

LA LECTURA Y EL CONOCIMIENTO

La lectura como medio de transmisión, adquisición y transformación del conocimiento y de la sociedad, es considerada uno de los instrumentos más poderosos de aprendizaje en el ámbito educativo. Su relevancia cobra fuerza a partir de la palabra, que deja de ser más que un discurso, una acción transformadora y creadora de saberes. Con frecuencia se afirma que quien lee adecuadamente, puede utilizar lo leído para ampliar su pensamiento y reflexionar sobre lo escrito (Partido, 2003 ), así la lectura se convierte en una herramienta que encierra una riqueza intelectual insustituible que permite al lector pensar y aprender (Parent, Esquivel y Heras, 1997; González, 2004).

Particularmente, en el nivel de educación superior, el aprendizaje de una gran cantidad de conocimientos relacionados con una disciplina particular, se adquieren a través de la lectura; no obstante, el estudiante común de nuestro medio universitario no ha concebido la necesidad de la lectura como medio de aprendizaje; es decir, no ha comprendido la importancia de esta actividad en su formación, ni en la construcción y transformación del conocimiento. La lectura en muchas ocasiones, no es más que un requisito a cubrir bajo la presión de un profesor que exige la revisión de diversos materiales de estudio, trayendo como consecuencia la realización de una lectura fragmentada, memorística, no razonada, sin un objetivo claro, o en su caso, la ausencia de la misma, y que generalmente se ve reflejada en su desempeño académico.

De hecho, los pocos estudios realizados con estudiantes universitarios, reportan que los alumnos presentan: Dificultades en la comprensión de los materiales de estudio (textos específicos de su área de conocimiento). Frecuentemente no conocen el significado de las palabras que leen. No entienden el significado del texto y no captan las ideas y el sentimiento que el autor expresa (Collins y Smith, 1982). El recuerdo de la información aprendida es fragmentada o aislada (Stone, 2003). Su papel en el proceso de la lectura es pasivo (Carranza, Celaya y Col. 2004). No son críticos y menos aún interpretan los textos. Los estudiantes carecen de los elementos esenciales subyacentes a su nivel de conocimiento y presentan severos problemas en las habilidades cognitivas necesarias para adquirir, organizar, transformar y aplicar dichos conocimientos. Es decir, saben leer, pero no saben leer para aprender (Singer y Donland, 1989).

Pero, ¿a qué se debe esta situación?, por un lado, a varios factores que se han encontrado como resultado de investigaciones en este campo, son: las características del lector (Poggioli, 2004), los conocimientos previos (Castañeda, 1999), la comprensión, el razonamiento, la memoria, la atención, las estrategias de enseñanza y aprendizaje (Carranza, Celaya y Col. 2004; Castañeda, 1999; Gonzáles, 2004; Hidi, 2001; Poggioli, 2004, Romero, 2001); los procesos de autorregulación  (Flavell, 1976; Vargas y Arbelaez, 2001; Pintrich, en Castañeda, 2004; Herr y Rynearson, 2004), los aspectos afectivo-motivacionales; la construcción de una representación mental del texto Kintsch (1992; Mezquita, 2000) y de la situación descrita por el mismo, así como, las características propias de éste (McNamara, 2004; Meredith, Britt, y Larson, 2004; González, 2004; Jun y Stahl, 2000; Henk y Stahl, 1989; Poggioli, 2003; Romero, 2001).

Además de estos factores, la lectura es una actividad compleja en la que intervienen distintos procesos cognitivos que implican desde reconocer los patrones gráficos y el conocimiento fonológico, sintáctico y semántico, hasta imaginarse la situación referida en el texto, pensar y razonar para solucionar un problema (Alonso, 2005).

La lectura es una construcción activa de significado, implica una acción intelectual donde se ve involucrado uno de los proceso de razonamiento complejo, llamado comprensión. Pero la comprensión, a partir de la construcción del significado no ocurre de manera directa. El lector construye el significado gradualmente: plantea hipótesis, las comprueba, confirma, modifica o rechaza. El significado se construye con la información contenida en el texto que se lee y el conocimiento previo del lector; es decir, cuando el estudiante lee, capta las ideas del autor y estimulado por ellas y sus propias experiencias y de más conocimientos anteriores, construye significado.

Por tanto, en la construcción del significado y del aprendizaje a partir de la lectura de un texto, el estudiante-lector debe emplear diferentes estrategias de pensamiento, que están relacionadas con la comprensión y con los propósitos de la lectura y del lector. Es una actividad cuyo objetivo debe ser como en el caso del lector experto, comprender el contenido del texto, esto es, saber de qué habla y con qué intención o propósito lo dice.

La lectura, debe ser una actividad motivada, orientada a una meta, y cuyo resultado dependa, por tanto, de la interacción entre las características del texto y la actividad del lector, que cuando afronta la lectura no lo hace desde el vació, sino teniendo en cuenta distintos conocimientos, propósitos y expectativas (Alonso, 2005) encaminados adquirir un conocimiento. Pero cómo lograr esto, existen diversas estrategias sugeridas por teóricos cognitivos, que pueden ser consideradas para este fin, a continuación se exponen algunas de ellas.

Cómo aprender desde la lectura

Desde una perspectiva cognitiva “el Aprendizaje efectivo es un proceso constructivo, acumulativo, autorregulado, orientado a la meta, situado, colaborativo e individualmente diferente de la construcción del conocimiento y del significado” (De Corte, 1999, p.234).

Esta aproximación cognitiva, enfocada al aprendizaje a partir de la lectura, implica tomar en cuenta que el lector es un sujeto activo, que interactúa con el contenido del texto, las ideas del autor y sus conocimientos previos acerca del tema. El lector construye su propio conocimiento, elabora nuevas formas de pensar y razonar, que lo llevan a modificar su estructura mental.

Es de igual forma capaz de autorregular su propio proceso de aprendizaje, y de establecer metas que den dirección e intencionalidad a la lectura. Por último, desde esta perspectiva, la lectura será mejor comprendida si ésta se proporciona en un ambiente de aprendizaje colaborativo, donde el lector pueda analizar de manera conjunta el contenido de los materiales y aprender de sus compañeros, considerada también como un hecho social y cultural.

Aprender a aprender de la lectura, significa entonces que el lector necesita deshacerse de malos hábitos o hábitos viciados que en ocasiones interfieren en la comprensión de un texto. Por ejemplo; comenzar a leer e inmediatamente subrayar, sin haber comprendido o analizado si esa es una ideas importante a considerar.

Modificar su creencia acerca de lo que significa comprender un texto, y aprender de un texto. 

Aprender a aprender, es percibirse como el actor principal de su propio proceso de aprendizaje, capaz de generarlo con recursos propios, apoyado en estrategias que potencialicen sus capacidades. Es reaprender a hacer uso de estrategias con un fin claro de aprendizaje, es decir, plantearse metas, relacionar lo que sabe con los nuevos conocimientos, autorregular su proceso de comprensión, hacer uso de las estrategias correspondientes al nivel de complejidad del texto, compartir con los otros lo que él cree que comprendió, cuestionar, analizar y resolver situaciones específicas a partir del conocimiento adquirido.

Tener presente que comprender lectura no es sólo identificar el tema y comprender las proposiciones por separado, sino más bien, es ser capaces de resumir el significado central del texto y construir un modelo mental de la situación a la que hace referencia.

Aprender que si no se percata como lector de lo que ocurre durante el proceso de comprensión, tendrá problemas para entender la información si: Experimenta notables dificultades en la codificación (identificación de palabras). Su conocimiento del léxico o del tema que lee es escaso (Perfetti, 1989, en Alonso, 2005). No sabe extraer el significado de las palabras del contexto (Sternberg y Powell, 1983). A menudo, su atención durante la lectura se centra en ideas secundarias evocadas por algún detalle del texto, y es incapaz de suprimirlas y de buscar activamente entender lo esencial e integrar las distintas ideas (Gernsbacher, 1993). Trata de entender pero no ha adquirido estrategias como las recapitulaciones, las auto-preguntas y las predicciones que facilitan la mencionada integración (Oakhill, 1994). No intenta representar adecuadamente la situación a que hace referencia el texto o, aunque lo haga, no lo consigue por falta de conocimientos.

En general, la dificultad del texto es tal que desborda su capacidad para prestar atención a los distintos elementos implicados en la comprensión –limitaciones en la memoria de trabajo- (Just y Carpenter, 1992). No autorregula su proceso de comprensión (González, 2004; Pintrich, en Castañeda, 2004).

¿Cómo hacerlo?

1. Conocer algunos de los aspectos cognitivos que requiere el lector para comprender, los cuales según García-Huidobro (1999), son: 

Explicar las características de algo (describir) 

Abstraer los elementos principales de esas características (definir)

Reconocer las distintas categorías, grupos y subgrupos a los que pertenece algo (clasificar). Descubrir semejanzas y diferencias entre dos cosas (comparar)

Llegar a una ley general a partir de ejemplos particulares (inducir)

Realizar operaciones lógicas para llegar a conclusiones (deducir)

Separar los distintos elementos que componen una estructura (analizar) 

Extraer los más importante de un todo (sintetizar)

Comprender las distintas relaciones que existen entre las cosas (ser parte de.., depender de..., ser causa de ..., consecuencia de...).

2. Tener un fin claro y específico de la lectura.

3. Monitorear su proceso de lectura, es decir, cuestionarse acerca de la comprensión de un párrafo, de una oración, de un tema.

4. Autoevaluar si las estrategias que se utilizaron para leer, fueron las adecuadas, dependiendo de la comprensión del texto y si se tuvo como resultado un aprendizaje.

5. El docente deberá servir como guía modelo para aprender a aprender de la lectura.

6. Realizar una lectura estratégica, esto es: Identificar estructura textual.

Reaprender a identificar las ideas principales, por párrafos al principio, aplicando las macrorreglas de: supresión, la generalización de un conjunto de proposiciones por otra más abstracta y, la construcción de una proposición más general que comprende a una secuencia de proporciones. Formular preguntas que orienten indirectamente la atención hacia el objetivo deseado.

Leer varias veces el mismo tema, hasta que quede claro. Buscar palabras nuevas o desconocidas que interfieran en la comprensión. Realizar al comienzo explicaciones cortas, enfatizando los puntos principales hasta ser capaz de expresar la idea en forma más compleja; y tomar nota de ello. 

Organizar y estructurar la información (orden secuencial de ideas) Expresar lo aprendido a través de resúmenes, esquemas o mapas semánticos, dependiendo del objetivo de la lectura y la estructura del texto, ya que existen diversos tipos de organizadores: secuencia, causa-efecto, descriptivos, problema-solución… Evocar la información de la memoria, mediante el planteamiento hipotético o real de situaciones donde se pueda aplicar la información. Trabajar en grupo, desarrollar una conducta participativa, e intercambiar información para agilizar la dinámica del estudio, donde cada uno pasa a ser parte activa e imprescindible (el grupo enseña a asumir responsabilidades). Practicar cuestionamientos que lleven a un análisis de la información. Buscar relacionar la información con los conocimientos previos y no segmentarla. Solicitar ayuda del profesor o tutor, cuando algo no sea claro. Previa identificación de las ideas confusas. Una actitud positiva ante aquellos textos complejos o difíciles de comprender.

Tener presente que lo relevante de “la lectura es que ésta, es un hábito que permite aprender. Leyendo se conocen datos, hechos, nos enteramos cómo piensan y sienten en otras partes y tiempos, con las novelas vivimos otras vidas y con la poesía estimulamos nuestro espíritu. Pero lo más importante es que la lectura es un entrenamiento mental que provoca, ya que al leer, nuestra mente desarrolla habilidades que le serán útiles para los procesos creativo y de análisis de información” .

Conclusiones

La lectura es una actividad insustituible a pesar de los avances en la tecnología con el uso de audio-libros, videos e internet. Portar un libro, un artículo, una revista..., establece una forma de comunicación entre el lector y el escritor. Un diálogo entre las ideas del autor y las del lector, que puede en un momento dado, leer y releer la información cuantas veces lo desee o lo requiera y, en este leer y releer, reformular las ideas iniciales, para transformar así su pensamiento, su proponer y su actuar.

Es preciso que tanto el docente como el estudiante universitario, consideren que la lectura es un recurso de aprendizaje útil para su formación profesional y que para aprender de la lectura, se requiere hacer uso de estrategias sistematizadas encaminadas a la adquisición del conocimiento, en una actividad compartida, comprometida y colaborativa.

Saber que la lectura es una actividad contundente y que lo expuesto en este trabajo es una propuesta a la que no se puede dejar de atender, si es que se desea mejorar los procesos de comprensión y aprendizaje.

LECCIÓN 4

LA ORTOGRAFÍA Y SU IMPORTANCIA

La ortografía es la parte de la Gramática que enseña a escribir correctamente mediante el acertado empleo de las letras y de los acentos.

De la importancia de la comunicación para el desarrollo humano y social se desprende la importancia de saber comunicarse bien, haciendo uso de la Ortografía que es una de las bases fundamentales de la escritura y que nos permite entendernos con nuestros semejantes.

Este curso permitirá recordar las reglas de la Ortografía, y actualizar sus conocimientos sobre el tema, según las últimas reglas de la Real Academia Española.

La ortografía podría definirse como un convenio entre los hablantes de una lengua para escribir las palabras que la constituyen de acuerdo con una clave determinada. La ortografía no se dedica exclusivamente a determinar el empleo correcto de las palabras y letras, sino a la vez e! empleo de acentos, mayúsculas, minúsculas y distinguir cuando y donde utilizar las diferentes reglas fundamentales que se tratarán en este manual, por lo tanto es importantes que el alumno tenga la buena costumbre de consultarlas cuando redacte algún escrito, o en este caso sus informes bimestrales del Servicio Social.

El propósito es combinar letras, palabras, frases, oraciones y párrafos de tal forma que todo lo escrito quede correlacionado y sea comprendido con facilidad por cualquier persona que lo lea.

De la misma forma que la redacción, ambos son habilidades básicas que permiten desarrollar en la mente una competencia en el manejo de la lengua escrita.

Lo anterior quiere decir que e! redactar consiste en escribir un hecho, una idea, un juicio. Los alumnos desarrollan la habilidad de expresar mejor y más ordenadamente, de esta forma ejercitan su ortografía y escritura.

QUÉ ES ORTOGRAFÍA

Es la parte de la gramática que se ocupa de la manera correcta de escribir las palabras. El principal uso del idioma es la comunicación, y para poder comunicarnos efectivamente, es necesario que elaborarnos tos mensajes de manera correcta y comprensible. La disciplina que nos enseña a ordenar en forma lógica estas oraciones es la gramática. Así mismo, existe otra rama que nos ayuda a comunicarnos mejor: la ortografía. Si la ortografía cambiara para ajustarse sólo a criterios fonéticos, el español podría fragmentarse en tantaslenguas como, regiones del mundo donde se habla, pues poseen algunos hábitos articulatorios diferentes y, si se representaran en la escritura, aparecerían con el paso del tiempo graves problemas de incomunicación por falta de código común comprensible para todos.

La ortografía no es sólo un hecho estrictamente gramatical, sino que también obedece a motivos claramente extralingüísticos. No es el lenguaje escrito la representación gráfica del lenguaje oral, ambos tipos de lenguaje existen de manera independiente y han creado a lo largo de su historia sus propias reglas o normas, así tenernos que el lenguaje oral puede realizarse en 3 circunstancias comunicativas distintas a los que llamaremos

CONTEXTOS (circunstancias que rodea al acto comunicativo).

CONTEXTO HISTÓRICO.

En éste, las palabras adquieren significado por el valor histórico que tienen, es decir, para un hablante, la deducción del signo lingüístico de la carga histórica que éste tenga. Las palabras adquieren significado que tenga de ella, es decir si un hablante tiene una referencia equivocada, no podrá deducir el mismo significado que tenga para la gran mayoría.

LECCIÓN NUMERO 5

 LOS SIGNOS DE PUNTUACIÓN 

La puntuación:

Por medio del siguiente ejemplo veremos cómo la distinta colocación de los signos de puntuación en un escrito puede darle diverso significado.

"Cuéntase de un señor que por ignorancia o malicia dejó al morir el siguiente escrito: Dejo mis bienes a mi sobrino Juan no a mi hermano Luis tampoco jamás se pagará la cuenta  nunca de ningún modo para los jesuítas todo lo dicho es mi deseo Fernando.

Cuando se leyó el documento, las personas aludidas se atribuían la preferencia. A fin de resolver las dudas acordaron que cada uno llevara el escrito con los signos convenientes.

El sobrino Juan, lo presentó en la forma siguiente: Dejo mis bienes a mi sobrino Juan, no a mi hermano Luis. Tampoco jamás se pagará la cuenta del sastre. Nunca de ningún modo para los jesuítas. Todo lo dicho es mi deseo. Fernando.

El hermano Luis presentó su reclamo de esta manera: ¿Dejo mis bienes a mi sobrino Juan? No. A mi hermano Luis. Tampoco jamás, se pagará la cuenta del sastre. Nunca de ningún modo para los jesuítas. Todo lo dicho es mi deseo. Femando.

Pero el sastre justificó su derecho como sigue: ¿Dejo mis bienes a mi sobrino Juan? No. ¿A mi hermano Luis? Tampoco, jamás. Se pagará ¡a cuenta del sastre. Nunca de ningún modo para los jesuítas. Todo lo dicho es mi deseo. Femando.

Pero también los jesuítas presentaron su reclamo, fundándose en que el documento debía interpretarse del modo siguiente: ¿Dejo mis bienes a mi sobrino Juan? No. ¿A mi hermano Luis? Tampoco, jamás. ¿Se pagará la cuenta del sastre? Nunca, de ningún modo. Para los Jesuítas todo. Lo dicho es mi deseo. Femando.

Esta lectura movió a grandes escándalos y para poner orden se acudió a la autoridad. Ésta consiguió establecer la calma y después de examinar el escrito dijo en tono severo: Señores aquí se trata de cometer un fraude; la herencia pertenece al Estado, según las leyes; así lo prueba esta interpretación: 

"¿Dejo mis bienes a mi sobrino Juan? No. ¿A mi hermano Luis? Tampoco. Jamás se pagará la cuenta del sastre. Nunca de ningún modo, para los jesuítas. Todo lo dicho es mi deseo. Fernando. En virtud, y no resultando herederos para esta herencia, queda incautada en nombre del Estado. Se da por terminado el asunto".

Los signos de puntuación proporcionan al lector pautas para la obtención de sentido a partir de un texto escrito. En el texto leído anteriormente pudimos observar que el cambio de puntuación puede originar cambio de sentido. Pero el uso adecuado de los signos de puntuación es el resultado de un proceso de aprendizaje: "NO se aprende a puntuar bien de una vez y para siempre. Estos conocimientos se van adquiriendo y afirmando poco a poco, a través de los años, con el estudio, con la lectura atenta de buenos autores, con la práctica constante de escribir, con la revisión cuidadosa de lo escrito y con la educación del oído".

El uso de los signos de puntuación está determinado por los siguientes factores:

• La intención comunicativa del que escribe: afirmar, interrogar, expresar deseo, dar órdenes, indicar sorpresa, etc.

• El estilo personal del escritor. Ejemplo: / Apareció a lo lejos la casa. Blanca. Solitaria. Imponente.

• Otro autor que no desee dar tanta fuerza al enunciado podrá escribir: / Apareció a lo lejos la casa: blanca, solitaria, imponente.

• Normas impuestas por la sociedad. / Después del encabezamiento de una carta se usan dos puntos: Apreciado señor: Los signos de puntuación usados en el español

El punto ( . ) El punto y coma ( ; ) La coma ( , ) Los dgos puntos ( : ) Los puntos suspensivos ( ... ) La interrogación La exclamación Las comillas El paréntesis La raya ¿¿¿’?? ¡! “” ()

LOS SIGNOS DE PUNTUACIÓN

El uso incorrecto de estos signos de puntuación, puede cambiar bruscamente el sentido y contenido de lo que se quiere transmitir o expresar, por ello es necesario comprender las reglas que rigen para cada signo, con el propósito de utilizarlas a medida que el pensamiento se desarrolla, ya que es él quien va a marcar los signos de puntuación necesarios para su clara comprensión.

Los Signos de Puntuación son herramientas de la escritura occidental surgidas con el objeto de hacer más entendible un texto. Se utilizan, principalmente, para indicar pausas. La escritura es una forma de comunicación que implica una construcción lineal; dado que es imposible escribirlo todo al mismo tiempo, es necesario separar las ideas, jerarquizarlas y ponerlas en orden.

Los signos de puntuación nos indican pausas obligatorias, supremacía de una frase sobre otra, y nos ayudan a interpretar y aclarar expresiones. La puntuación varía según el estilo de escritura; sin embargo, las diferencias de estilo que se puedan presentar no eximen a nadie de cumplir con ciertas normas mínimas y de evitar errores generalmente considerados como inaceptables. De ahí la importancia de conocer y aplicar las normas básicas de la puntuación. Fueron necesarios por lo menos quince siglos para que se produjera la separación gradual de las letras de los textos en palabras y frases. En los comienzos de la Edad Media se adoptó la costumbre de formar las frases en líneas separadas; luego aparecieron la coma y el punto; posteriormente se adoptaron las mayúsculas iniciales, los paréntesis, la separación entre párrafos, hasta llegar a la diversidad de signos que tenemos hoy. Este desarrollo de la puntuación hizo posible la aparición de la lectura silenciosa a la que ahora estamos habituados. 

La historia de la escritura en Occidente subraya un hecho clave: el lector es quien se beneficia del buen uso de los signos de puntuación. Cuando un autor, al escribir un texto, cuida la puntuación, no lo hace por un vano alarde de erudición sino porque tiene interés en que sus lectores entiendan lo que dice. El mal uso de la puntuación indica, por contaste que posiblemente el autor no tiene claro lo que quiere decir. 

¿Qué Función Cumplen los Signos de Puntuación? La escritura es una forma de comunicación que implica una construcción lineal; dado que es imposible escribirlo todo al mismo tiempo, es necesario separar las ideas, jerarquizarlas y ponerlas en orden. En esta labor, los signos de puntuación sirven para: o Estructurar el texto. o Delimitar las frases y los párrafos. o Hacer énfasis en las ideas principales. o Ordenar las ideas secundarias. o Eliminar ambigüedades. Una buena puntuación asegura la adecuada articulación de las unidades de significado que integran una frase o un párrafo. 

Por eso los signos de puntuación requieren un empleo muy preciso; si se ponen en el lugar equivocado, las palabras y las frases dejan de decir lo que el autor quería decir. Cuanto más resalten los signos la estructuración del contenido (tema central, sub-tema, idea, detalle), tanto más coherente y preciso se hace el texto. Las reglas de puntuación son muy amplias, cada persona tiene su estilo de expresarse, así como tiene un estilo de redacción. Los signos de puntuación depende del texto que escribimos, si es un informe la información debe de ser expresada en una forma directa mientras si es un ensayo es más libre porque se puede dar opinión o defender una idea. 

¿Cómo Utilizar los Signos de Puntuación?

Algunas recomendaciones generales que vale la pena tener en cuenta a la hora de escribir: 

• Absténgase de tomar la entonación como referencia para la puntuación. La escritura es una comunicación muda y comúnmente leemos los textos en silencio. No es lo mismo escribir que hablar y tampoco es lo mismo leer un texto que escuchar una charla. La puntuación, por lo tanto, obedece a las reglas de construcción del discurso escrito, que son independientes de la comunicación oral. 
• Tenga en cuenta que los textos literarios no siempre son un buen modelo para el uso de los signos de puntuación. El arte literario concede a los escritores un margen de libertad expresiva que les permite transgredir en ocasiones las normas convencionales del idioma. Esta libertad viene muy bien a la hora de escribir un poema o una narración, pero resulta fuera de lugar en la escritura académica. 
• Revise la puntuación de sus textos antes de imprimirlos o publicarlos. A través de la revisión UD. se convierte en el primer lector de su propio escrito; eso le da una oportunidad de verificar si se ha expresado con claridad. 
• Sea cortés con su potencial lector: no lo abrume con un exceso de signos ni lo confunda con su escasez. Recuerde que la función esencial de la puntuación es facilitarle al lector una adecuada comprensión de los textos.

EL PUNTO: 

Existen tres clases de punto: el punto seguido, el punto y aparte y el punto final.

Punto y coma:

El punto y coma se utiliza, en general, para separar proposiciones de cierta extensión, relacionadas entre sí por el sentido. En muchos de estos casos, los miembros podrían separarse con punto y seguido. La elección del punto y coma o del punto y seguido suele depender del vínculo semántico que exista entre las proposiciones u oraciones. La normativa establece que si el vínculo es débil, es preferible usar punto y seguido; en cambio, si es más fuerte, es aconsejable optar por punto y coma. Este marco, relativamente flexible, determina que en ciertos casos, en el uso de este signo, la norma se subordine a lo que puede considerarse una decisión estilística. Un error frecuente consiste en emplearlo como equivalente a la coma.

Ejemplo:

“Con tal enfoque, entonces, estimo que los tribunales no deben aplicar el mismo criterio para juzgar la ocurrencia de las causales objetivas y de las subjetivas; desde luego, siempre corresponderá actuar dentro de los parámetros de la sana crítica” .

Usos del punto y coma:

Se emplea punto y coma en los siguientes casos:

- Para separar los miembros de una enumeración de construcciones complejas que tienen cierta autonomía.

Ejemplo:

“Hay personas de las que es conveniente precaverse: quienes calumnian e injurian sin escrúpulo alguno; quienes aceptan sobornos en forma sostenida; quienes, movidos exclusivamente por la codicia, trafican influencias; por último, aquellos que ejercen abusivamente el poder”.

- Para separar la proposición final, de los miembros de una enumeración separados entre sí por comas, cuando dicha proposición se refiere a ellos o los abarca.

Ejemplo:

“En efecto, la Declaración Americana de los Derechos y Deberes del Hombre dispone que todas las personas son iguales ante la ley y tienen los derechos y deberes consagrados en esta Declaración, sin distinción de raza, sexo, idioma, credo ni otra alguna ; todos tienen, entonces, derecho a igual protección contra toda discriminación que infrinja esta Declaración”.

- Para separar períodos dentro de una oración que ya incluye varias comas.

Ejemplo:

“Ambas partes se agravian por la condena que el juez de grado ha realizado en concepto de daño moral. La actora, por considerar baja la cantidad determinada en el fallo; el demandado y reconviniente, por estimar que no corresponde aplicar esa indemnización.”

- En períodos de cierta longitud, delante de las conjunciones y locuciones pero, mas, aunque, sin embrago, por lo tanto, no obstante, por consiguiente, en cambio, en fin, etc.,

- Cuando introducen proposiciones en las que se indican aspectos diferentes de una misma idea, o un hecho y su consecuencia.

Ejemplo:

“Efectivamente, mientras en el ámbito de las causales objetivas, en las cuales no se imputa responsabilidad en la quiebra matrimonial, bastará que el juzgador realice un somero análisis de las circunstancias fácticas con la debida verificación de la propia voluntad de los esposos de hacer cesar la unión; en cambio, cuando el pleito se introduce en el terreno del juicio de reproche, el juez debe aplicar un particular rigor para tener por probada la causal culpable articulada.”

Otros casos de puntuación

Se usa el punto y seguido (o punto seguido), cuando el texto continúa inmediatamente después del punto en el mismo renglón, o en el siguiente renglón sin blanco inicial.

Se usa el punto y aparte (o punto aparte), cuando termina párrafo, y el texto continúa en otro renglón más entrado o más saliente que los demás de la plana.

Punto y final Punto final es el que acaba un escrito o una división importante del texto (parte, capítulo, etc.).

USO DE LOS SIGNOS DE INTERROGACIÓN Y ADMIRACIÓN:

Los signos de interrogación y admiración se usan cuando:

- Se ponen al principio y al final de la oración que deba llevarlos, ya sea que se formule una pregunta (signos de interrogación) o que expresen admiración o asombro (signos de admiración o exclamación).

- Si las oraciones con interrogación o admiración son varias, breves y seguidas, no hay necesidad de que, exceptuada la primera, empiecen con mayúscula y todas llevan los signos iníciales y finales.

- Lo escrito después de la interrogación o la admiración fuere complemento de la pregunta o de la frase admirativa, no comenzará con letra mayúscula

- El signo de principio de interrogación o admiración se ha de colocar donde empieza la pregunta o el sentido admirativo, aunque allí no comience la oración.

- El signo de principio de interrogación o admiración refleja el movimiento de la entonación en las frases de este tipo, da claridad a la escritura, y no debe suprimirse por imitar, con mal acuerdo, la ortografía de lenguas extranjeras, que solo usa el signo final.

- Hay cláusulas que son a la par interrogativas y admirativas, y en ellas podrá ponerse nota de admiración al principio y de interrogación al final, o viceversa.

USO DE LOS PUNTOS SUSPENSIVOS (...):

- Cuando conviene al escritor dejar la oración incompleta y el sentido suspenso, lo denota con los puntos suspensivos; por ejemplo: “Él concitó la plebe contra los patricios; él acaudilló y juramentó a los mozos más corrompidos y perversos de la República para subvertidla con su auxilio; él sobornó con oro y con promesas... Pero ¿a qué repetir lo que a todos es notorio?”.

- Si en una cláusula de completo sentido gramatical se necesita pararse un poco, expresando temor o duda, o para sorprender al lector con lo inesperado de la salida, se indicará la pausa con puntos suspensivos; ejemplo: “¿Le diré que ha muerto su padre?... No tengo valor para tanto”; “Se citó a junta, distribuyeron sé centenares de esquelas, y llegamos a reunirnos... cuatro personas”.

- También se usan dichos puntos cuando se copia algún texto o autoridad los cuales no hace al caso insertar íntegros, indicando así lo que se omite.

USO DEL PARÉNTESIS:

- El paréntesis se usa para intercalar un inciso que interrumpe el discurso y para encerrar datos aclaratorios: noticias, fechas, explicaciones de siglas o de abreviaturas, etc. Por ejemplo: “Los manifestantes (se calcula que había más de 40.000) gritaban en contra del gobierno”; “La Unión Europea (UE) lo ha nombrado presidente”.

USO DE LA RAYA O GUIÓN:

- La raya se emplea para separar el diálogo de la narración y para indicar el cambio de interlocutor. Observa estos ejemplos:

- Vamos, continuad- le suplicó.

- Ha sido muy duro- le explicó el hombre de negro-, y estoy cansado.

- Asimismo, de forma parecida al paréntesis, se escribe raya antes y después de una frase cuyo sentido está desligado del discurso en que se halla intercalada. Por ejemplo: “Estas actuaciones -¡Cuántas habrá que se desconocen!- pretenden ayudar a los exiliados”.

USO DE LAS COMILLAS:

- Las comillas se emplean para encerrar una cita o las palabras reproducidas textualmente, para dar un énfasis especial o irónico a una expresión, para destacar una palabra que pertenece a un argot o a otra lengua y para destacar los títulos de las obras de arte. Por ejemplo:

Un filósofo dijo: “Vivimos de nuestros deseos, más que de nuestras obras”. “mancuentro”. 

CAPÍTULO 2 

EL TEXTO ESCRITO 

LECCIÓN 1

RECONOCIMIENTO DEL TEXTO 

El texto tiene carácter comunicativo porque es el resultado de una actividad lingüística mediante la cual comunicamos significados, El texto tiene carácter social porque es la unidad lingüística fundamental de interacción social. El texto tiene carácter pragmático porque el emisor lo produce con una intención comunicativa y en un contexto específico. El texto posee coherencia puesto que es una unidad semántica cuyos componentes se encuentran interrelacionados entre sí. El texto tiene carácter estructurado porque es una totalidad constituida por contenidos conceptuales que se expresan mediante el lenguaje. La propiedad fundamental del texto es su carácter estructurado ya que esta unidad semántica es una totalidad en donde todas las partes están interrelacionadas y cumplen una función dentro del todo. 

Todo texto posee una doble estructura: contenido y forma o expresión. La primera es un proceso del pensamiento y está constituida por una serie de contenidos conceptuales relacionados entre sí y organizados jerárquicamente para ser comunicados a un receptor. La segunda es la expresión lingüística de ese pensamiento, previamente organizado. Por lo tanto, un texto es un proceso psico-linguístico. 

Superestructura textual: la intención comunicativa del autor lo lleva a definir qué tipo de texto desea elaborar para obtener la consecución de la finalidad que persigue con la actividad comunicativa que desea realizar. Por lo tanto, cada tipo de texto tiene una determinada estructura esquemática o superestructura textual que es su forma global con determinada ordenación y unas relaciones jerárquicas de sus respectivos fragmentos. Por esta razón, un cuento posee unas partes distintas a las de una descripción o a las de una carta, un ensayo, etc. Además, cada tipo de estos textos tiene unas reglas de formación que determinan el orden de aparición de cada categoría. Así por ejemplo, un ensayo argumentativo tiene tres categorías: introducción, que debe aparecer en primer lugar porque en ella se plantea la tesis que se va a desarrollar; luego viene el desarrollo que se realiza mediante la presentación de argumentos para sustentar la tesis y, en último lugar, aparece la conclusión con la tesis confirmada o refutada. 

Estructura semántica: Esta es la estructura del contenido o de los significados que queremos expresar. Para elaborarla seleccionamos un tema o información fundamental que quere-mos tratar sobre determinado sector de la realidad; generalmente se reduce a una proposición nuclear en torno a la cual se organiza la información que se va a transmitir. De acuerdo con investigaciones realizadas en la composición escrita, cuando los estudiantes escriben utilizan las mismas reglas que emplean a hablar, carecen del conocimiento que les indique que la escritura no es unicamente un código sustitutivo del discurso oral, sino que según reglas propias que obedecen a circunstancias específicas de traducción y comprensión diferentes a las del discurso oral. Ese planteamiento no implica que el estudiante desconozca su lengua en su totalidad, sino que ignora que su lengua tiene variedades expresivas para distintas funciones y circunstancias y cada una tiene sus propias características de formalización. 

Entre las características escrita se destacan: 

Se utilizan signos gráficos. Este rasgo implica el uso correcto de las letras del alfabeto, ortografía, ausente en la comunicación oral. 

Sustituye la deixis implícita en la enunciación oral por la descripción detallada del emisor-receptor: rol, gestos, movimientos del cuerpo, las manos y la cara. 

Utiliza la acentuación y la puntuación para sustituir las pausas y la entonación, es decir, lo que se denomina código paralingüístico. 

La comunicación escrita está limitada a situaciones reducidas de la vida (alfabetizados), mientras la comunicación oral es universal.

La escritura elude la redundancia léxica, sintáctica y semántica como recurso de eficacia y trata de evitarla al máximo como recurso de comprensión. De ahí que se imponga el uso de sinónimos o la elipsis como medios anafóricos de cohesión. La escritura exige una planificación cuidadosa que involucre el tema, los subtemas y la formulación de enunciados lingüísticos que orientarán la composición del texto completo. Tradicionalmente este aspecto se ha dejado al azar y de ahí las fallas que afectan la coherencia global. Hay exigencia de acatamiento de las reglas sintácticas y semánticas. 

Se censura socialmente su violación y se exigen un uso óptimo de la lengua de acuerdo con la norma estándar. Es por esto que siempre se han corregido las fallas ortográficas, de puntuación, las discordancias entre sustantivo y adjetivo, sujeto y verbo, desorden gramatical, inconsecuencia en el tratamiento pronominal, expresión defectuosa de la relación sintáctica y semántica, la ambigüedad y muchas situaciones problemáticas más. Finalmente, tenemos el carácter conservador de la escritura. Los cambios operados en la lengua oral no se admiten sino mucho tiempo después de que la comunidad hablante los ha aceptado y previa convalidación de la Real Academia de la Lengua.

Propósito Comunicativo:

Todo el que escribe tiene una intención comunicativa específica: proporcionar una información, narrar un hecho real o ficticio, persuadir o convencer a un auditorio, describir un objeto o un estado de cosas, protestar por una situación, denunciar una anomalía, solicitar una información, etc.

Sentido Completo:

En un texto se desarrolla una idea completa. El texto es una manifestación lingüística relativamente independiente, cuya interpretación depende fundamentalmente de la información que se suministra en su interior. Pero aunque un texto tenga sentido completo en sí mismo, de alguna manera su interpretación remite a otros textos producidos con anterioridad. A la presencia de un texto en otro se le denomina intertextualidad.

Un texto tiene sentido completo cuando en su interior aparece la información suficiente para que el lector comprenda el propósito por el cual fue escrito. De modo que la extensión de un texto depende del grado de complejidad de lo que se desea comunicar.

LECCIÓN 2 

CARACTERÍSTICAS DEL TEXTO

La Unidad:

Cuando se habla de unidad se tiene en cuenta criterios normativos en el nivel textual. La unidad se refiere a la calidad de información que de ha de aparecer en el texto. Grice (1983) denomina “cantidad” a esta cualidad textual. Las apreciaciones de Grice provienen de lo que el denomina una “lógica de la conversación”. Hay un par de principios enunciados por Grice, que son igualmente valederos para lo que sería una lógica del texto escrito:

1. Haz que tu contribución sea tan informativa como se requiera para los propósitos vigentes en el momento del intercambio.

2. Haz que tu contribución no sea más informativa de lo que se requiere.

En el texto se presenta una violación al primer principio cuando la idea central es parcialmente desarrollada; dicho de otro modo, cuando hacen falta premisas que sustenten las conclusiones u opiniones del autor. Se viola el segundo principio cuando en el texto se suministra información que es irrelevante para el desarrollo del propósito del texto; es decir, cuando quien escribe se sale del tema. En el discurso oral espontáneo es prácticamente imposible mantener la unidad temática -además de que resultaría aburridor-. Sólo en algunos casos especiales-conferencias, debates, foros- algunos expositores la mantienen, pero hasta ciertos límites. En el texto escrito, en cambio, la unidad es un requisito ineludible. La falta de unidad es más notoria cuando se viola el segundo principio de Grice, esto es, cuando quien escribe se sale del tema en alguna oración o en algún párrafo.

Coherencia:

La coherencia es una propiedad semántica y pragmática del texto, que se refiere a dos tipos de relaciones lógicas: la existencia entre los conceptos que aparecen en cada oración y las existentes entre cada oración con las otras de la secuencia de que forman parte. Por ello para que un texto sea coherente, debe serlo tanto en un nivel microestructural (nivel intraoracional), como en un nivel macroestructural (nivel interoracional).

Una secuencia es coherente cuando sus elementos se rigen por principios que resultan significativos para el lector. Para tal efecto, las secuencias oracionales deben someterse a estos requisitos:

Las secuencias proposicionales de un texto deben organizarse de modo que aunadamente expresen un propósito comunicativo claro. Los conceptos y los contenidos proposicionales de las secuencias deben aparecer organizados con base en principios lógicos y pragmáticos. Esto es, la interpretación de cada oración y de cada párrafo debe expresar una consecuencia razonable de lo expresado en oraciones y párrafos anteriores.

Cohesión:

Con el término cohesión (latín cohoesum: estar unido, acción y efecto de reunirse o fusionarse los elementos que conforman un todo), se designa en la lingüística del texto al mecanismo moriosintáctico que permite ligar una cláusula o proposición, oración o un párrafo con algún otro elemento mencionado previamente en otra frase, cláusula o párrafo. Allí radica el carácter retrospectivo del texto.

Cohesión y coherencia son dos formas diferentes, pero íntimamente ligadas, para apreciar las dos estructuras de un texto: la externa y la interna. La cohesión se refiere a los mecanismos gramaticales a través de los cuales se realiza la coherencia en la estructura externa o superficial del texto: en tanto en la coherencia alude a la organización, lógico-semántica y pragmática de su estructura interna o profunda.

Procedimientos de Cohesión:

A partir del modelo de cohesión descrito por Halliday y Hasan (1977), se pueden señalar tres procedimientos básicos de cohesión en español: (1) mediante sustitución léxica, (2) por elipsis, y (3) mediante conectivos.

Sustitución léxica: Se denomina sustitución léxica a la operación de sustituir o reemplazar algún elemento del texto por otro con el que se alude al mismo contenido referencial. Con ello se evita recurrir reiteradamente a los mismos términos utilizados con anterioridad. Es requisito indispensable para realizar tal operación que tanto el elemento sustituido, como el que lo sustituye, sean correferenciales; es decir, que aludan al mismo referente en el texto.

La elipsis: La elipsis consiste en omitir intencionalmente alguna palabra o frase del discurso sin que esto afecte su interpretación. La información elíptica aunque no aparece expresa se puede inferir sin mayor esfuerzo.

Los conectivos como elemento de cohesión: Se llama conectivos a toda una gama de elementos conjuntivos (por lo tanto, de ahí que, es decir, lo que es más, no obstante, dicho de otra manera, sin embargo, etc.) con lo que se establece una relación lógica entre algo que se dijo anteriormente con algo que se va a decir a continuación. Los conectivos expresan directamente una relación específica (de causas, consecuencias, énfasis, repetición, contraste, analogía, etc.) entre las proposiciones de un discurso.

Características textuales de los conectivos:

Numerosos conectivos son polisémicos. Un mismo conectivo puede expresar diferentes relaciones en contextos lingüísticos diferentes. Un conectivo como “y” puede expresar relaciones diversas. A continuación se incluyen algunos conectivos con sus respectivas relaciones.

Relaciones

Conectivos

1. Adición: Agregan nuevos datos:

además,

al desarrollo de una idea.

no sólo…sino también,

por otro lado.

2. Aclaración, repetición: Proporcionan mayor claridad y énfasis a una idea.

dicho de otra manera, esto es,

puesto en otros términos,

es decir,

en otras palabras,

en el sentido de que,

3. Causa: Introducen ideas que se erigen como causa de un determinado resultado:

como quiera que,

puesto que,

dado que,

ya que,

en vista de que,

porque,

4. Cambio de perspectiva: Anuncian que se va a abordar otro aspecto del mismo tema:

a su vez,

en cuanto a,

por otro lado,

por otra parte.

5. Coexistencia: Expresan que un evento se realiza al mismo tiempo que otro con el que guarda relación:

al mismo tiempo,

mientras tanto,

por otro lado,

6. Concesión, restricción: Expresan una restricción o una objeción que no llega a invalidar la validez o la realización de un evento:

no obstante,

sin embargo,

a pesar de que,

aunque,

7. Conclusión: Anuncian una conclusión:

De manera que,

resumen:

una síntesis

Así que,

En conclusión,

De ahí que,

En resumen,

En resumidas cuentas,

En pocas palabras Para concluir

8. De conformidad: Anuncian una conformidad con algo que se planteó anteriormente:

acorde con,

conforme a,

de acuerdo con,

9. Condición: Expresan una condición necesaria para que ocurra o tenga validez un determinado evento:

a condición que,

a no ser que,

con tal que,

con que,

a no ser que,

en la medida que,

10. Contraste u oposición: Expresan un contraste o una oposición entre dos ideas o entre dos situaciones:

a pesar de que,

aunque,

En contraste con,

no obstante,

sin embargo,

pero,

por el contrario,

11. Consecuencia: Encabezan proporciones que expresan un resultado, un efecto, una consecuencia:

de tal manera que, 

de modo que, 

en consecuencia, 

por ende, 

por ello,

por esta razón,

así que,

por lo tanto, por consiguiente.

como resultado, de manera que.

12. Énfasis:Enfatizan o destacan ideas o puntos importantes que no deben pasar desapercibidos:

En realidad, 

Es decir, 

Esto es, 

Indiscutiblemente, 

Lo mas importante,

Lo peor del caso, 

Lo que es peor aún, 

Obviamente, 

Por supuesto que, 

Precisamente,

Sobre todo,

Vale decir,

Definitivamente,

en efecto,

en particular.

13. Hipótesis: Encabezan juicios de los que no se tiene certeza absoluta, pero es posible que sean acertados por las características de las circunstancias y de lo observado:

a lo mejor,

posiblemente,

tal vez,

de pronto,

quizás,

14. Finalidad: Encabezan proposiciones que expresan una finalidad o un propósito:

a fin de que,

con la intención de que, 

con miras a,

con el propósito de,

con el fin de,

15. Secuencia: orden, cronológico: Organizan secuencias o ideas siguiendo un orden lógico, cronológico o de importancia:

en segunda instancia,

en primer lugar,

en segundo lugar,

a continuación,

seguidamente,

finalmente,

16. Semejanza: Se utiliza para colocar dos juicios en un mismo plano de importancia:

así mismo,

de igual manera,

de igual modo, de la misma forma, igualmente.

LECCIÓN 3 

ESTRUCTURA DEL TEXTO

 “EL PÁRRAFO”

El texto escrito no se construye por medio de oraciones aisladas; éstas se unen entre sí mediante elementos cohesivos y signos de puntuación y forman unidades superiores que se llaman párrafos. El párrafo es una unidad del texto escrito en la cual se desarrolla determinada idea que presenta una información de manera organizada y coherente. Esta idea se expresa mediante oraciones interrelacionadas que constituyen un bloque informativo, delimitado formalmente por un punto y aparte.

Estructura

El párrafo, al igual que el texto, tiene una doble estructura: semántica, o de contenido y formal. La estructura semántica está constituida por una idea temática o fundamental y unas ideas complementarias que sirven para desarrollar. Su estructura formal está integrada por un conjunto de oraciones unidas entre sí gracias a los elementos cohesivos y a los signos de puntuación.

Cualidades del párrafo

Unidad:

Un párrafo debe desarrollar solamente una idea fundamental. Se rompe la unidad cuando se introduce una idea complementaria ajena al tema que se pretende desarrollar.

Cohesión:

Como ya se dijo, un párrafo no es un conjunto de oraciones inconexas, sino una unidad de sentido expresada por oraciones interrelacionadas mediante distintas formas de cohesión y diferentes signos de puntuación.

Extensión:

La extensión del párrafo depende de la intención comunicativa del autor y del tipo de texto que se pretende redactar. Por lo tanto, un texto escrito puede constar de párrafos breves, medianos y largos. Sin embargo, es necesario tener en cuenta que un párrafo muy corto puede no ser suficiente para el desarrollo total de una idea y un párrafo demasiado largo, fatiga al lector y presenta el peligro de que se rompa la unidad por incluir más de una idea temática o ideas complementarias que no pertenezcan al tema. 

Clases de párrafos:

Un texto escrito está constituido por párrafos de diferentes clases, de acuerdo con la función que desempeñen. Estos párrafos pueden ser de dos tipos: funcionales e informativos.

Párrafos funcionales: Como su nombre lo indica, cumplen una función dentro de la estructura formal del texto: mantener el tejido informativo organizado y relacionado entre sí. Pueden ser de tres clases: introductorios, de enlace o transición y de conclusión.

Párrafos introductorios: Presentan el tema en forma interesante y atractiva.

Párrafos de enlace o transición: Unen una información del texto con otra. Se dividen en párrafos retrospectivos, aquéllos que se refieren a una información ya presentada y párrafos prospectivos, que anuncian una nueva información.

Párrafos de conclusión: Sirven para finalizar o presentar un resumen del texto que se acaba de elaborar.

Párrafos informativos: Son aquéllos que sirven para desarrollar la información que se quiere transmitir por medio del texto escrito. El siguiente ejemplo nos presenta un texto constituido por diferentes clases de párrafos:

Párrafo introductorio: Párrafo de enlace prospectivo

Párrafos informativos

Párrafos de conclusión 

Opinión Norteamericana sobre América Latina "La opinión pública norteamericana posee un arraigado prejuicio sobre América Latina, permanentemente alimentado por los medios de comunicación, el sistema escolar y las universidades.

A continuación presentaré tres causas que pueden resaltarse para interpretar esta situación:

La primera es la subvaloración de la cultura iberoamericana por parte de la cultura anglosajona. Ello está dado por el criterio pragmático y utilitarista que la caracteriza y por el cual juzga como inferiores a todas las culturas que no se le equiparan en dominio de la naturaleza, instrumentalización científico-tecnológica y logros materiales.

La segunda causa es la atrofia de la categoría de la totalidad. El espíritu anglosajón, filosóficamente empírico, parece haber perdido la capacidad de interpretar el mundo en términos de retrospectiva global, visión de conjunto y proyección ideológica. Las complejidades estructurales e históricas son subordinadas a una ideología del momento, ecléctica y superficial.

La tercera es la imposibilidad de fusionar- horizontes. Enconchado en su realidad y su pseudo-autosatisfacción, Estados Unidos se muestra incapaz de establecer relaciones de equidad con otras culturas que considere diferentes. En ese marco, el diálogo se reduce a un monólogo paternalista, distorsionante y maniqueo, donde todo lo bueno es causado por la acción norteamericana y todo lo malo o imperfecto, por los demás. Podemos sacar como conclusión que es imperativo estimular espacios de reflexión y diálogo auténtico entre ambas culturas que den la oportunidad de un acercamiento gradual, un reconocimiento mutuo y una superación de los estereotipos.

 LECCION 4 PROCESO DE PRODUCCIÓN DEL TEXTO Con el fin de aclarar las etapas de la redacción se incluyen los resultados de las investigaciones sobre composición escrita, realizados en Estados Unidos y en otros países. Escribir es un proceso complejo que comprende un conjunto de acciones organizadas en varias etapas: Un propósito, Elección del tema, Disposición de las ideas en un plan Elaboración de un borrador Redacción final del texto. El propósito De acuerdo con la situación, los conocimientos e intenciones, el hablante se fija un propósito implícito o explícito que determina el tema y la manera de estructurarlo. Es lo que se enf atiza en el enfoque comunicativo. Los propósitos más frecuentes son: informar, convencer, impresionar, aconsejar, distraer, estudiar y solucionar un problema. Este propósito implica pensar en el lector, la forma de abordar el tema y la relación entre emisor y receptor (familiaridad, respeto). De ordinario, en un mensaje confluyen varios propósitos, aunque uno predomine sobre los demás. Elección del tema El segundo paso importante en la composición escrita es la determinación y delimitación del tema que guiará la planificación y ejecución del enunciado lingüístico. "La selección del tema" como tradicionalmente se ha denominado, puede surgir de la sugerencia del profesor o escogido libremente por el estudiante.

El emisor puede ser fuente de temas: sus lecturas, sus experiencias, aficiones, películas vistas, viajes, suministran bases para escribir ensayos «artículos. Otra forma de informarse sobre el tema que se ha elegido es consultando libros, periódicos, revistas y expertos en el; sobre el asunto elegido es consultar en la biblioteca y lo que se ha dicho sobre ese tópico. De esta manera, el hablante se apropia del asunto y va organizando su pensamiento. Pensar bien no asegura que lo escrito esté bien, pero es Kquisito indispensable. La ignorancia nunca ha producido grandes obras. Disposición de las ideas en un plan Es la tercera fase de la composición escrita. Junto con el tema es fundamental para la producción de textos. A partir del propósito, la consulta, la reflexión y las experiencias se hará una lista de las ideas que pueden incluirse en el plan y que vendrán a constituir, desarrolladas, los párrafos del texto. Estos subtemas se jerarquizan y se ordenan de manera lógica por medio de los nomencladores, asignándoles una extensión por párrafos. El plan no sólo debe expresar gráficamente la jerarquía de unas ideas con respecto a otras, sino subrayar los pasajes donde va el énfasis, situar exactamente la posición de los ejemplos, citas, estadísticas, comparaciones y demás recursos que desarrollan cada subtema. La mayoría de los textos que se escriben en la universidad son argumentativos o expositivos y la superestructura o plan consta de tres partes:

• Planteamiento

• Desarrollo El tema se debe delimitar, es decir, circunscribirse, de esta manera se hace más concreto, para evitar la difusión y la superficialidad. No se trata de escoger temas amplios, sino precisos que permitan estudios extensos.

 • Conclusión

El estudiante tiene libertad de suprimir, aumentar y corregir, en todo momento, su plan y no convertirlo en una camisa de fuerza. Al principio, el plan o la superestructura será imprescindible pero a medida que se interiorice y automatice el proceso, se podrá eliminar su formulación previa y sólo se conservará de guía implícita. .Elaboración del borrador Es conveniente elaborar un borrador previo del documento que se va a presentar. Se sugiere interrumpir con frecuencia su avance para leer lo que se ha escrito, lo que da ocasión de corregir la falta de claridad en las ideas, dejando la revisión de la gramática y ortografía para una etapa posterior. La revisión frecuente del escrito permite mantener el sentido global del texto, comprobar si los fragmentos ya redactados desarrollan las ideas del plan, relacionándolas con las que vienen después La corrección es una tarea permanente llevada a cabo por los escritores competentes. Tradicionalmente la corrección se centraba en la gramática y ortografía. Sin embargo, hoy en día, la gramática ha pasado a un segundo plano en la redacción y, en la mayoría de las veces, su papel se reduce a ser un instrumento para corregir algunos errores del escrito. Las investigaciones llevadas a cabo sobre composición escrita ponen de manifiesto que la gramática y el uso de la lengua son dos cosas distintas. El uso comprende un conjunto de conocimientos que tiene el hablante sobre su lengua y sobre otras materias que le permite manejar el tema según el propósito, el canal, la relación entre los interlocutores, es decir, utilizar un registro acorde con la situación comunicativa Redacción final del texto La redacción final del texto consiste en la manifestación escrita de las ideas surgidas en la invención y dispuestas en el plan. Cada uno de los puntos del esquema será objeto de ampliación y consulta. Para desarrollarlos se pueden utilizar los recursos que ordinariamente emplean escritores y periodistas en estos casos: definiciones, detalles, ejemplos, estadísticas, enumeraciones, comparación y contraste, causa-efecto, cita de autoridades, anécdotas, orden temporal y espacial.

En todo el proceso de la escritura, el tema y la superestructura o plan orientarán la producción de oraciones conexas y globalmente coherentes del discurso

 LECCIÓN 5 

TIPOS DE TEXTO ESCRITOS
TEXTOS NARRATIVOS

Son aquellos que cuentan o narran (oralmente o por escrito) una historia real o imaginaria, en la que participan una serie de personajes. La historia consiste en una sucesión de hechos encadenados, que alcanzan un desenlace.

Son textos narrativos: las noticias, los reportajes periodísticos, las crónicas, las películas, los chistes... En el terreno estrictamente literario, los géneros narrativos fundamentales son el cuento y la novela (herederos de la antigua épica). Los elementos lingüísticos que caracterizan este tipo de textos son: palabra. Domina como tiempo verbal el pretérito perfecto simple (acción puntual y acabada) y, en menor medida, el pretérito imperfecto (cuando en el texto narrativo hay algún elemento descriptivo). También se utiliza el presente histórico, para evocar o actualizar las acciones.

- Utilización de oraciones cortas y precisas.

- Preferencia por la predicación, es decir, uso de abundantes sintagmas verbales, lo que favorece y permite la subordinación.

- Abundan las subordinadas temporales, para localizar o situar el texto temporalmente.

- Si el texto es literario: utilización de recursos de la lengua como metáforas, metonimias, antítesis, paradojas, ironías, etc.

En los textos narrativos distinguimos cuatro grandes elementos:

- El narrador: Es la persona que cuenta o narra la historia.

- Los personajes: Son los actores implicados en el desarrollo de los hechos que constituyen la historia.

- El espacio: Es el lugar, real o i imaginario en el que transcurren los hechos que constituyen la historia.

- El tiempo: Es el orden cronológico y el ritmo en el que transcurren los hechos que constituyen la historia.

1) El Narrador: Es la persona que cuenta o narra los hechos que constituyen la historia. En los textos literarios, el narrador es una entidad ficticia, detrás de la cual se esconde el autor. Éste, en virtud de la historia que desea contar a los lectores y de la intencionalidad de la misma, elige un modelo de narrador.

El narrador selecciona una focalización, es decir, un punto de vista desde el cual contar la historia. Según ese punto de vista distinguimos los siguientes modelos de narrador:

- Narrador en 3ª persona: Es un narrador distanciado de los hechos que narra. Puede encuadrarse dentro de dos categorías distintas :

- Narrador omnisciente: Es el narrador que lo sabe todo acerca de la acción y los personajes, de los cuales conoce sus pensamientos, su mundo interior, su pasado, su futuro, etc. Al dominar por completo la historia, vierte en el relato su valoración, su crítica o sus opiniones personales sobre lo que está narrando, de manera que no es imparcial. Es el modelo de narración tradicional (Ejemplo: la novela del siglo XIX).

- Narrador objetivo: Este narrador selecciona la parte de la historia y los elementos de ésta que desea contar a los lectores. Es un narrador que tiene limitaciones en cuanto al conocimiento del mundo narrado y que se esfuerza por mostrar los acontecimientos tal y como son, sin intervenir en ellos. El modelo más extremo es el llamado narrador ojo de cámara, que se limita a registrar los hechos externamente, como si fuera una cámara cinematográfica, dejando que sea el lector quien reconstruya o reinterprete los hechos. Es el narrador propio de la novela del siglo XX.

- Narrador en 1ª persona: Es un narrador implicado en los hechos que se narran. El autor delega la función de narrar la historia en un personaje de la propia historia. Dentro de esta categoría distinguimos :

- Narrador protagonista: Es el personaje protagonista quien cuenta la historia, la cual estará narrada desde su punto de vista y desde su conocimiento parcial y relativo de los hechos (Ejemplo: Lazarillo de Tormes).

- Narrador testigo: Es un personaje secundario quien cuenta la historia. La narración está limitada a su punto de vista, que es todavía más restringido que el del protagonista (Ejemplo : Crónica de una muerte anunciada)

- Narrador en 2ª persona: Es una modalidad de narrador muy reciente. Se produce cuando el narrador finge contarse a sí mismo los hechos de la historia. En realidad es una variante de la 1ª persona, en la que se incluyen los pensamientos, valoraciones y opiniones del narrador al rememorar los hechos narrados.

2) Los personajes:

 - Son los responsables de hacer avanzar la historia hasta llegar a su desenlace.

 Distinguimos dos grandes modelos de personajes, según la función que desempeñan en el relato:

- Personajes principales o protagonistas: Son los que deciden con sus actos y hechos el curso de la acción narrada. En determinadas narraciones no hay ningún personaje concreto que destaque en este sentido entre los demás, sino que todos los personajes implicados intervienen de manera equilibrada en los hechos. En este caso hablamos de relatos con personaje colectivo.

- Personajes secundarios: Son los que ayudan o colaboran con los protagonistas para realizar la acción. según la caracterización del personaje, es decir, la manera en que ha sido concebido y creadopor el autor, podemos diferenciar dos modelos:

- Personajes tipo: son los que pretenden servir de muestra o modelo para representar unas determinadas cualidades psicológicas, morales o sociales comunes a determinados individuos de la sociedad, por ejemplo: el avaricioso, el burgués, el donjuán, el caballero, etc. El autor selecciona de es tos personajes exclusivamente los rasgos generalizadores que los asimilan al grupo social al que pertenecen. Es el modelo de personaje más común a las novelas del XIX.

- Personajes individualizados: El autor ahonda en su personalidad y muestra la complejidad de sus afectos sentimientos, pasiones o relaciones. El autor selecciona los rasgos psicológicos del personaje que le confieren un carácter único e irrepetible, de manera que éste aparezca con todas las virtudes y defectos propios de cualquier ser humano.

2.- El tiempo: Es el orden cronológico en el que se narran los hechos de la historia. Para estudiar el tiempo narrativo conviene distinguir dos conceptos fundamentales:

- Historia: Es el conjunto de hechos que se narran, tal y como sucederían

cronológicamente y con su propio ritmo.

- Narración: Es el conjunto de hechos que se narran, según el punto de vista o

focalización del narrador. Éste, según sus intenciones, puede alterar o modificar el

tiempo de la historia.

-Distinguimos dos modelos de relato según el tratamiento del tiempo:

- Relato lineal: El tiempo de la narración respeta el orden cronológico del tiempo de la historia, es decir, se narran los hechos uno detrás de otro. Paradójicamente, este modelo de relato es el menos utilizado en una narración.

- Relato in medias res (En medio del argumento): El narrador elige un determinado momento de la historia para empezar a narrarla y luego recupera la historia anterior a través de la analepsis o flash back. Se denomina así al procedimiento narrativo que permite saltar hacia atrás en el tiempo para añadir información anterior a los hechos narrados (Ejemplo: Lazarillo de Tormes, La Regenta). En algunos relatos que exigen crear suspense o intriga, el autor puede saltar hacia adelante-y ofrecer informaciones de lo que sucederá después en la historia. A este procedimiento se le llama prolepsis (Ejemplo: Crónica de una muerte anunciada). Lo habitual es que el narrador, según sus intenciones, manipule y altere el tiempo de la historia para construir su narración. En algunos casos acelera la historia para llegar al punto que le interesa (resumen), otras veces suprime informaciones irrelevantes (elipsis), otras veces amplía la historia en descripciones, panoramas, digresiones personales, etc., de manera que el relato pueda transcurrir con un ritmo lento o acelerado (Ejemplo: Quijote).

4.- El espacio: Es el lugar en el que transcurren los hechos narrados.

Puede ser:

- Espacio físico o geográfico: Como lugar concreto y puntual, con un entorno histórico y social reconocible, que condiciona la acción y los personajes (Ejemplo: novela del siglo XIX) Este espacio puede corresponderse con un lugar real (el Madrid de Galdós; Vetusta, trasunto de Oviedo en La Regenta) ; pero puede ser también una creación imaginativa del autor, un espacio fantástico sin correlato en el mundo real (en las novelas de caballerías, por ejemplo).

- Espacio mental: en novelas de contenido psicológico, el espacio es la propia mente o conciencia del personaje. Es el lugar en el que se almacenan sus recuerdos, sentimientos y emociones, donde se crean las fantasías de su imaginación, etc. La influencia del espacio en la concepción de los personajes y en el desarrollo de la acción es determinante. El espacio puede ser un lugar cerrado, opresivo, intransigente, que favorece el que se genere un conflicto (ejemplo: la abadía de El nombre de la rosa), puede aparecer como un entorno sucio, deprimente, desolado, estéril, que condena a una vida mediocre a los seres que habitan en él (La Colmena, de Cela) puede imponer condiciones de vida duras y difíciles a los personajes y crearles dificultades que deberán superar (cualquier novela naturalista que explote el tema del determinismo ambiental), puede imponerse sobre ellos y vencer su voluntad (la novela de la selva hispanoamericana), etc. Un buen análisis narrativo debe delimitar las características del espacio y determinar de qué manera influye en la acción y en los personajes.

Para comentar y analizar un texto narrativo conviene, pues:

- Señalar qué elementos lingüísticos propios de la narración aparecen en el texto.

- Delimitar la historia y la narración.

- Delimitar el modelo de narrador. Señalar la intencionalidad del autor al elegir ese modelo.

- Estudiar la caracterización de los personajes y su tipología.

- Señalar la manera en que transcurre el tiempo de la narración y todas las manipulaciones que realiza el narrador sobre el tiempo de la historia.

- Caracterizar el espacio en el que se desarrolla la acción y ver de qué manera influye en los personajes.

TEXTOS DESCRIPTIVOS

Son aquellos que pintan con palabras las cualidades de un objeto, paisaje, persona, etc., con la intención de hacer ver al receptor ese elemento descrito y hacerle sentir mentalmente una emoción o experiencia similares a las sensibles. La descripción pura no existe apenas. Generalmente los textos descriptivos suelen aparecer insertados dentro de los textos narrativos, para aportar al receptor detalles sobre el espacio en que sucede la acción y, sobre todo, sobre los personajes.

Los elementos lingüísticos que caracterizan estos textos son:

- Predominio de sustantivos y adjetivos (de carácter sensorial; también pueden ser valorativos) sobre las acciones. Las formas verbales más utilizadas son el presente atemporal y, sobre todo, el pretérito imperfecto (acción inacabada).

- Predominio de sintagmas nominales sobre los sintagmas verbales. Abundancia de enumeraciones.

- Utilización de oraciones copulativas para expresar cualidades atribuidas al sintagma nominal.

- Abundancia en el uso de yuxtaposición y coordinación. Sintaxis sencilla.

-En los textos literarios: abundancia de metáforas, comparaciones, personificaciones, etc., para incidir en determinados aspectos de la descripción.

1) Modelos de descripción

Según la intencionalidad del autor distinguimos dos tipos de descripción:

- Descripción objetiva: Aporta detalles exactos y verificables. Suele aparecer en textos de carácter técnico o textos literarios con pretensiones objetivas.

- Descripción subjetiva: Aporta detalles minuciosos, captados por la sensibilidad subjetiva del que describe. Hay en ella una implicación del autor, que valora el objeto descrito y nos transmite sus impresiones personales sobre él, seleccionando los aspectos más representativos para ofrecer una determinada visión o causar un determinado efecto en los receptores. Según el objeto descrito, distinguimos:

1) Retrato: Es la descripción de un personaje con carácter general.

2) Prosopografía: Es la descripción externa de los rasgos físicos de un personaje.

3) Etopeya: Es la descripción de los rasgos psicológicos del personaje.

4) Autorretrato: Es el retrato que un autor hace de sí mismo.

5) Caricatura: Es una exageración de los rasgos más chocantes del personaje, con objeto de

ridiculizarlo en forma de sátira.

6) Topografía: Descripción de un lugar, paisaje, etc.

7) Cronografía: Descripción de una época.

TEXTOS EXPOSITIVOS

Son aquellos que exponen, informan, explican o dan a conocer los diferentes aspectos de un tema o cuestión, de una manera clara y ordenada. Su objetivo es informar al receptor con rigor y objetividad, de un modo sistemático y metódico. El texto expositivo requiere la elaboración previa. El autor debe documentarse y consultar fuentes, así como specificarlas en el texto, de manera directa o a través de notas a pie de página. El objetivo de ello es facilitar que otros lectores interesados puedan consultarlas. La exposición es un modelo de texto no literario. Aparece en textos de carácter técnico, científico, humanístico, es decir, en cualquier modelo textual que requiera la explicación o desarrollo de un tema. También aparece con frecuencia en los textos periodísticos, como antesala de un texto argumentativo. Los elementos lingüísticos que caracterizan estos textos son:

- Utilización de los principios de claridad y objetividad.

- Uso de descripciones técnicas, donde se aportan datos absolutamente precisos y objetivos. A veces se utilizará un léxico especializado.

- Abundancia de coordinadas explicativas y de subordinadas.

- Organización lógica de los datos expuestos, que aparecerán ordenados en partes, para llegar a una conclusión.

1 Tipos de exposición

Según la intencionalidad del autor, puede ser:

- Divulgativa: Si se expone de forma clara, objetiva y asequible para los receptores en general.

- Especializada: Si se expone el tema dirigiéndolo no hacia los receptores en general, sino hacia unos receptores que deben poseer unos conocimientos previos sobre él. En esta modalidad es donde abundan las descripciones técnicas y el léxico especializado. Según la estructura de la exposición, ésta puede ser:

- Analizante: La idea principal está al comienzo del texto y todo el texto sirve para corroborarla con los datos que aporta.

- Sintetizante : La idea principal está al final del texto : las ideas expuestas concluyen en una tesis final.

- Paralelística: Una idea se compara con otra, ya sea enfrentándolas directamente o por oposición de aspectos parciales de cada una de ellas.

- Encuadrada: La idea principal se establece al principio y luego vuelve a recogerse en la conclusión final.

TEXTOS ARGUMENTATIVOS

Son textos en los que el autor utiliza argumentos con objeto de defender una idea ante el receptor y convencer o persuadir a éste de la validez de esa idea. A la idea principal del texto se le denomina tesis. En general, estos textos suelen aparecer asociados a los textos expositivos. Se diferencian de éstos en que el texto argumentativo pretende convencer de que el punto de vista del autor es el correcto, y la manera de hacerlo es utilizando buenos argumentos que corroboren la tesis. Los elementos lingüísticos que caracterizan estos textos son:

- Utilización de párrafos para marcar los argumentos.

- Para señalar la transición o evolución de la argumentación, se utilizan nexos o marcas gramaticales, así como oraciones para introducir o recapitular ideas (por otra parte, como consecuencia de lo anterior, en primer lugar, la conclusión de todo lo dicho...).

- Ofrecen abundantes ejemplos prácticos para corroborar los argumentos.

-Sintaxis muy compleja: oraciones largas, con varias proposiciones, donde se entremezclan todos los tipos de coordinadas y subordinadas.

- Abundancia de oraciones interrogativas (directas o indirectas), exclamativas, dubitativas,

etc.

1) Tipos de Argumentación

- Argumentación por analogía: Se pretende hacer ver que la estructura de la idea defendida es similar o paralela a la estructura de alguna otra idea familiar para el receptor (A es B porque B es D).

- Refutación de la tesis contraria: Consiste en formular argumentos que apoyen la negación de la tesis contraria (es conveniente huir de la simple negación y ofrecer concesiones a la tesis contraria).

- La adversación: Consiste en ofrecer a favor de la tesis defendida argumentos más fuertes y concluyentes que los que pueden apoyar la tesis contraria.

- El argumento de autoridad: Consiste en apoyarse en la opinión expresada por otra persona, de cuya solvencia nadie puede dudar. Puede ser un argumento directo (la cita de la autoridad trata expresamente del tema propuesto) o indirecto (la cita trata de otro tema relacionado con éste). Por otra parte se puede recurrir a la cita directa (reproducción exacta de las palabras utilizadas por la autoridad) o a la cita indirecta (parafraseando las palabras de la autoridad).

2) Métodos de argumentar

Se distinguen dos fundamentales:

- Por inducción: Se parte de lo particular (hechos concretos) para intentar llegar a lo general.

- Por deducción : Se parte de lo general (premisas lógicamente válidas) para llegar a lo particular

CAPÍTULO 3

 HERRAMIENTAS COMUNICATIVAS

LECCIÓN 1

EL MEMORANDO

Es un tipo de comunicación breve, de contenido limitado que se emplea internamente en las empresas para mantener una adecuada información entre los diferentes miembros que pertenecen a la organización jerárquica de cada institución. La palabra memorando viene del latín "memorándum" que significa: "algo que debe tenerse en la memoria; debe recordarse". Los memorandos son textos de estructura enunciativa en los cuales el sujeto comunicante transmite una información con una modalidad que indique orden, prohibición, autorización, sugerencia, advertencia, opinión, deseo, apreciación, aceptación, rechazo, compromiso, etc. Esta información es recibida e interpretada por el destinatario según la modalidad que utilice el sujeto comunicante. Como todo tipo de texto, el memorando tiene una intención comunicativa precisa.

Estructura: El memorando debe ser funcional y práctico; para ello se elaboran formas que contienen los elementos constitutivos; estos elementos son: 

• Fecha 

• Emisor (nombre y sección, división o departamento a que pertenece) 

• Destinatario (nombre y sección, división o departamento a que pertenece) 

• Asunto (información que se transmite) 

• Firma La distribución de los elementos se hace de acuerdo con el diseño de formato propio de cada empresa.

Ejemplo:

Memorando 

PARA: Lucila Calderón, Directora de la Sección de Ventas.

DE: Julio Cifuentes, Jefe de la División de Personal. 

ASUNTO: Sucursales.

Anexamos fotocopia de la lista de nuevas sucursales de nuestra empresa que se han creado en el país. Frente a sus nombres aparece la persona encargada de esa seccional, su dirección y su número telefónico. 

Atentamente,

Tipos de memorando: Existen dos tipos de memorandos de acuerdo con su contenido y extensión:  

Memorando breve: Texto escrito de poca extensión que tiene como objetivo transmitir una información específica entre miembros de una empresa.

Memorando extenso: Es muy usado en la actualidad con el nombre de "memo". Es más largo y su contenido es más variado. Éste puede ser: dar instrucciones, decisiones o informes sobre procedimientos y normas de trabajo, nombramientos o desvinculación de personal, vacaciones, licencias, adiestramientos, reuniones u otros aspectos de interés para la institución. Generalmente los usan los jefes para dirigirse a sus subalternos.

Recomendaciones para su elaboración

• Evite el uso de la primera persona en singular.

• No ofenda al destinatario.

• Exprese sus ideas con precisión y claridad.

• Sea breve y conciso.

• No abuse de las construcciones negativas.

• No rompa la unidad incluyendo información no pertinente.

LECCIÓN 2 

LA CARTA Y EL INFORME

LA CARTA

La carta es un texto escrito mediante el cual el sujeto comunicante envía una información al destinatario (lector) quien interpreta el sentido y asume una determinada actitud como respuesta a la información recibida. Se diferencia de la conversación porque el receptor no está presente y por esta razón, nuestro mensaje debe ser tan organizado, coherente y claro que asegure una perfecta comunicación a distancia. 

En las cartas predomina la estructura enunciativa, cuando su objetivo es sólo informar; sin embargo, hay muchas cartas que tienen la intención comunicativa de convencer y en ellas predomina la estructura argumentativa. Las estructuras narrativa y descriptiva pueden estar presentes en este tipo de textos pero no ser predominantes. 

Estructura: La carta es un texto constituido por unas partes básicas que son: 

• Lugar y fecha 

• Encabezamiento (nombre y dirección del destinatario) 

• Fórmula de saludo 

• Cuerpo Introducción: influye en el destinatario y despierta de inmediato su interés. 

Desarrollo del tema: trata el asunto(s) de la carta.

Conclusión: Consecuencia lógica de lo expresado en la carta; debe impulsar al destinatario a actuar.

• Cierre: 

Fórmula de despedida. 

Firma. 

Post data o pie de página (opcional).

Anexos (opcional). 

Iniciales de identificación. 

Clases:

A pesar de que podrían existir muchas clases de cartas, puesto que este tipo de texto se usa en variadas circunstancias comunicativas, se han establecido dos grandes grupos: Cartas personales o íntimas y cartas comerciales que pueden ser de distinto tipo y entre ellos uno de los más importantes es el de las cartas administrativas.

La Carta Personal: Es una conversación a distancia con un interlocutor que está ligado a nosotros afectivamente (amigo, padre, maestro, etc.). Estas cartas exigen una estructura más flexible, un estilo más espontáneo y natural, un lenguaje más sincero, afectivo y sencillo. En ellas el autor escribe como si estuviera hablando al destinatario. Ejemplo:

"Mi encantadora Manuela:

Tu carta del 12 de septiembre me ha encantado: todo es amor en ti. Yo también me ocupo de esta ardiente fiebre que nos devora como a dos niños. Yo, viejo, sufro el mal que ya debía ser olvidado. Tú sola me tienes en este estado. Tú me pides que te diga que no quiero a nadie. ¡Oh, no! a nadie amo; a nadie amaré. El altar que tú habitas no será profanado por otro ídolo ni otra imagen, aunque fuera la de Dios mismo. Tú me has hecho idólatra de la humanidad hermosa, de Manuela. Créeme: te amo y te amaré sola y no más. ¡No me mates! vive para mi y para ti: vive para que consueles a los infelices y a tu amante, que suspira por verte. Estoy tan cansado del viaje y de todas las quejas de tu tierra que no tengo tiempo para escribirte con letras chiquiticas y cartas grandotas como tú quieres. Pero en recompensa, si no rezo, estoy todo el día y la noche entera haciendo meditaciones eternas sobre tus gracias y sobre lo que te amo, sobre mi vuelta y lo que harás y lo que haré cuando nos veamos otra vez. No puedo más con la mano. No sé escribir. (Fdo.) Bolívar."

EL INFORME

Es un texto escrito en prosa científica, técnica o comercial con el objetivo de comunicar información dirigida, generalmente, a personas o entidades capacitadas para tomar decisiones. En ellos se presentan hechos obtenidos o verificados por el autor. Pueden contener la solución a un problema, los métodos y procedimientos mediante los cuales hemos obtenido los datos para hallar esa solución y las recomendaciones que juzguemos conveniente hacer con respecto al problema que nos ocupa.

El contenido de un informe también puede ser la respuesta a una consulta técnica. Es un texto elaborado para informar, sobre hechos o actividades concretas, a un determinado lector o lectores. Esto hace que posea una estructura predominantemente enunciativa. Pero aunque el informe se compone esencialmente de datos que se presentan, el autor interpreta estos datos para llegar a conclusiones y recomendaciones que debe sustentar; por esto, en este tipo de textos también está presente una estructura argumentativa. En ellos también aparece la estructura descriptiva porque se describen hechos. 

Características

Es el resultado de una solicitud de un superior o un cliente. El destinatario es una persona o un grupo de personas determinado que tiene la obligación de leerlo y evaluarlo. Se realiza para buscar una información específica o para servir de base en la toma de una decisión. Generalmente contiene tablas, cuadros, gráficos y otros elementos que sirven para la organización, clasificación y presentación de los datos. 

Clases

Atendiendo a los objetivos buscados y a los contenidos específicos del informe, este tipo de texto puede ser de tres clases: expositivo, interpretativo y demostrativo. 

Informe expositivo: Es aquél que narra un hecho o una secuencia de hechos sin análisis ni interpretaciones del autor y por consiguiente, sin conclusiones ni recomendaciones. Este tipo de informe debe incluir antecedentes para que ayuden a comprender el hecho o hechos narrados. Ejemplo de informe expositivo puede ser aquél en que se narre lo relacionado con la realización de un curso.

Informe interpretativo: Este informe no contiene solamente narración de unos hechos, sino que interpreta y analiza esas situaciones para obtener conclusiones y dar recomendaciones. Ejemplo de este informe puede ser la evaluación de la aplicación de una determinada metodología utilizada en el proceso de enseñanza-aprendizaje. 

Informe demostrativo: Es aquél en el cual se presenta una tesis planteada por el autor del informe, la descripción de todos los pasos que se han seguido para su demostración y las conclusiones obtenidas. Este tipo de informe se conoce con el nombre de informe científico o informe técnico. 

Etapas para la realización del informe:

• Determinación de la naturaleza de la información deseada o necesitada. Esta etapa la realiza el futuro destinatario del informe.

• Definición de las tareas que se van a realizar para lograr los objetivos propuestos. Se determinan aquí las tareas y los recursos materiales y humanos mediante los cuales se obtendrá la información.

• Diseño de los instrumentos para la recolección de los datos (opcional).

• Recolección de los datos necesarios para la obtención de los objetivos.

• Análisis de los datos: selección, organización, comparación.

• Evaluación de los datos v verificación de su exactitud.

• Síntesis, que consiste en recomponer todos los datos separados en el análisis e integrarlos en un todo que es el resultado de la investigación. Organización y elaboración del informe.

Estructura global Todo informe consta de tres partes básicas que son: introducción, desarrollo y conclusión.

 • Introducción: En ella se presenta el problema y los objetivos buscados; se responde a la pregunta: ¿Para qué?

 • Desarrollo: Presenta los procedimientos o metodología utilizada para recopilar' la información (experimentos, entrevistas, cuestionarios, visitas de información, etc.). En esta parte se responde a la pregunta: ¿Cómo?

Conclusión: Aquí se presentan los resultados obtenidos, utilizando cuadros, tablas, gráficos, ilustraciones, etc., y se responde a la pregunta: ¿Qué se encontró? Además, se dan recomendaciones o ideas del autor para tomar decisiones. Son la respuesta al interrogante: ¿Qué debe hacerse?

• Estructura formal: Algunos informes se presentan por medio de memorandos o cartas, pero hay informes más rigurosos llamados informes formales que tienen un objeto de estudio y un contenido amplios. Este tipo de informes presentan la siguiente estructura formal:

• Síntesis, que consiste en recomponer todos los datos separados en el análisis e integrarlos en un todo que es el resultado de la investigación. Organización y elaboración del informe.

LECCIÓN 3 

LA CIRCULAR Y EL ACTA

La carta circular o circular es un texto escrito, generalmente de estructura enunciativa, que tiene por objeto presentar a diversas personas, empresas o entidades una información de interés general. Este tipo de texto se caracteriza porque es la reproducción en serie de un mismo contenido dirigido a diversos lectores que tienen interés en él. Ejemplo: Circulares redactadas por las oficinas centrales de una empresa para dar infor-mación a sus diferentes sucursales. El emisor de una circular es generalmente una persona que tiene alguna autoridad en una empresa o institución. 

Preparación:

 Para redactar una circular deben tenerse en cuenta las siguientes etapas: 

• Especificación previa del objetivo que se persigue. Éste puede ser, entre otros el siguiente:

Informar sobre una reunión.

Una visita. 

Cambio de dirección y teléfono. 

Cambio de personal.

Alteración de precios.

Apertura de nuevas sucursales. 

Iniciación de clases. 

Iniciación de exámenes. 

Cambio de horario, etc. 

*Elaboración del plan o estructura semántica que requiere la selección, organización y jerarquización de las ideas necesarias para el logro del objetivo previsto. 

•Redacción del texto en una forma que agrade e invite a la acción por parte del lector y así, el autor del texto logre su objetivo. 

Estructura: 

Las partes de la circular son las siguientes:

• Membrete de la empresa. 

• Ciudad y fecha. 

• Nombre del texto (circular). 

• Destinatario. Está compuesto por una expresión de tipo general: señor afiliado, estimado cliente, padres de familia, estimado amigo, a la comunidad universitaria, etc. 

Algunas circulares anteponen al destinatario la preposición PARA. Ejemplo: PARA: Gerentes de Venta 

Emisor de la circular. Es opcional y, si aparece, se le antepone la preposición DE. DE: Dirección General

ASUNTO: (Opcional). Fórmula de saludo. Cuerpo de la circular. Fórmula de despedida. Firma. Iníciales de identificación. 

Recomendaciones para su elaboración:

• Humanice la comunicación para que el texto no dé la sensación de un escrito en serie, sino que aparezca como un texto elaborado pensando en cada uno de los lectores.

• Trate de lograr la mayor brevedad. Si es posible, exprese la información en un solo párrafo. Si se deben desarrollar varias ideas, redacte párrafos cortos y no olvide que cada uno de ellos debe contener sólo una idea y su desarrollo. 

• Presente la información en forma concreta. 

• Use un lenguaje amable y respetuoso. Ejemplo: 

Bogotá, abril 17 de 2004 

CIRCULAR

PARA: Padres de alumnos 

DE: Vice rectoría Académica 

Queridos padres: Como es ya tradicional en nuestro Centro, el próximo 23 de abril celebramos el "Día del Idioma". Para dicha celebración hemos programado diferentes actos a los que nos complace imitarles.

El cronograma de las diversas actividades es el siguiente: 17:30 Feria del libro. 18:15 Exposición "La época de los grandes místicos". 18:30 Conferencia "Las cimas poéticas del Renacimiento Español", a cargo del doctor Juan José Amate. 19:30 Entrega de los premios del concurso literario del "Día del Idioma".

Cordialmente, Juan Domencch Tudela Vice rector Académico.

EL ACTA

 Es un texto escrito en el cual se presenta, en forma objetiva, todo lo sucedido, tratado y acordado en una reunión. Estos tipos de textos tienen estructura predominantemente narrativa porque relacionan hechos sucedidos en un tipo y espacio determinado; además, tienen estructura enunciativa ya que informan sobre acuerdos o decisiones. Las actas son textos que tienen que producirse, obligatoriamente, en las reuniones de algunos organismos tales como: sociedades mercantiles, empresas cooperativas, juntas, consejos directivos. Su redacción está a cargo del secretario de la organización. 

Estructura: El acta debe constar de las siguientes partes: 

• Número del acta, 

• Lugar (ciudad donde se realiza la reunión). 

• Hora y fecha. 

• Local (dirección del lugar donde se lleva a cabo la reunión). 

• Lista de los asistentes (con nombres de sus cargos específicos).

• Lista de ausentes.

• Orden del día.

• Relato fiel de lo sucedido.

• Acuerdos tomados. 

• Cierre (hora de terminación de la reunión). 

• Firmas del secretario y de la persona que haya presidido la reunió.

Las distintas instituciones, generalmente, adoptan un modelo o patrón para todas sus actas. 

Características: Este tipo de texto exige algunas características especiales: 

• Fidelidad: narrar los hechos tal como se presentaron. 

• Objetividad: presentar hechos y opiniones expresadas.

• Exactitud: Utilizar el vocabulario preciso para significar, exactamente, aquello que sucedió o que se trató en la reunión, sin la posibilidad de diversas interpretaciones.

• Concisión: escribir sólo aquella información básica y necesaria. 

• Claridad: Redactarlas de tal modo que su mensaje se entienda fácilmente. No olvidarnos que las actas deben estar disponibles para todas las personas que tengan interés en ellas. 

• Sencillez: utilizar un lenguaje elegante pero sencillo, sin exceso de adornos. 

• Corrección: como el acta es un documento escrito al cual tienen acceso distintos lectores, debe ser elaborada con mucha corrección gramatical, ortográfica, de puntuación, etc., para respaldar la seriedad académica de la organización.

• Organización: los hechos deben agruparse de acuerdo con los rasgos comunes que los identifiquen. Para ello pueden usarse subtítulos. Ejemplo: el acta de una reunión de consejo directivo de una facultad puede tener diferentes subtítulos: asuntos profesorales, asuntos estudiantiles, asuntos de personal administrativo, varios. Ejemplo: 

Acta No. 5

En la ciudad de Bogotá, siendo las 3 p.m. del día 22 de marzo de 1991, se reunieron los miembros de la Junta Directiva de la sociedad "Amigos del Arte" en el auditorio 122 del edificio de Sociología de la Universidad Nacional, para celebrar una reunión extraordinaria con el fin de aprobar reformas urgentes al estatuto de la sociedad. Asistentes Luis Mesa Dora López Cecilia Álzate Alberto Flórez Ernesto Cadavid Teresa Gutiérrez Orden del día Verificación del quórum Lectura del acta anterior Presentación de informes sobre la revisión del estatuto Propuesta de reformas Comprobada la asistencia del quorum reglamentario se declaró abierta la sesión. 1. Se leyó el acta anterior y fue aprobada sin ninguna modificación. 2. Se presentaron los siguientes informes de la revisión del estatuto realizado por los miembros de la junta. 3. Los miembros presentaron las siguientes propuestas para reformar el estatuto. 1a __________________________________________ 2a ___________________________________________ 3a ___________________________________________ Siendo las 5 p.m., y no habiendo más asuntos que tratar se dio por terminada la sesión. Presidente Secretario Vo. Bo.

LECCIÓN 4 

EL RESUMEN Y EL COMENTARIO 

Resumir es reducir un texto respetando su sentido fundamental. Es la articulación consecutiva de las ideas esenciales de un texto que hemos leído. La elaboración de un resumen constituye un proceso complejo en el cual intervienen: un sujeto comunicante (YO), autor de un texto (TI); un sujeto interpretante (TÚ), quien a su vez produce otro texto (T2) que reduce la información del texto leído (TI), pero la presenta con total fidelidad, esto es, sin alterarlo. Productor YO TÚ TÚ

Autor Interprete:

Características: El resumen es un texto que debe presentar las siguientes características:

Fidelidad: Presentar las ideas del autor tal como éste las expresa, sin tergiversarlas. 

Objetividad: Expresar las ideas como aparecen en el texto, sin ninguna interpretación personal.  

Completo: Contener todas las ideas básicas.

Coherente: Presentar las ideas interrelacionadas por medio de elementos de cohesión o de signos de puntuación. 

Original: Escribirlo con el estilo propio del autor del resumen, sin influencias del estilo del autor del texto.

Breve: Si el resumen es la reducción de un texto, obviamente, debe ser un texto de menor extensión que el texto original. 

Correcto: Como todo tipo de texto escrito, éste debe estar redactado atendiendo a las normas básicas de sintaxis, morfología y ortografía. 

Recomendaciones para su elaboración:

Realizar una lectura comprensiva del texto. 

Descubrir la estructura semántica del texto leído (tema, subtemas, proposiciones temáticas o ideas básicas). 

Omitir la información complementaria. 

Eliminar la forma de diálogo, cuando ésta aparece en el texto y convertirla en una narración breve que exprese la acción de las situaciones claves o situaciones núcleos. 

Expresar sólo una vez las situaciones que aparezcan repetidas en el texto que se va a resumir. 

Elaborar la redacción del texto con lenguaje informativo: con predominio de sustantivos y verbos para expresar objetos, eventos y acciones, eliminando el uso de adjetivos innecesarios o de adornos literarios.

Utilidad del resumen: En los últimos años, gracias al desarrollo de la ciencia, de la técnica y del arte, los textos escritos que se producen diariamente son tantos que difícilmente podemos tener acceso a toda la información que se presenta en ellos (revistas, periódicos, artículos, libros, etc.). Por tal razón, los abstraes (extractos) o resúmenes tienen una gran utilidad porque cumplen las siguientes funciones:

• Orientan al lector interesado en el tema del texto resumido y lo ayudan a decidir si es importante su lectura completa.

• Presentan la información básica del texto original para que los lectores que no tengan mucho interés en él, no necesiten leerlo, pero se enteren de su contenido esencial.

• Sirven de medio de difusión de la información fundamental presentada en artículos, informes, revistas u otros textos que registren datos importantes sobre el desarrollo científico y literario.

EL COMENTARIO

El comentario es un tipo de texto que consiste en la valoración o evaluación personal de un referente de la realidad o de un texto que hayamos interpretado. En este segundo sentido el comentario, al igual que el resumen, es la construc-ción de un texto sobre otro texto, mediante el siguiente proceso: Autor Intérprete YO TÚ TÚ 

Un autor escribe un texto y un lector interpreta su significado, lo asocia con un sistema de valores y produce un texto en el cual explique a qué partes del texto leído se opone y con cuales está de acuerdo y, además, exprese qué piensa sobre el texto interpretado. 

Para elaborar un comentario es indispensable la comprensión del texto leído porque no se puede comentar un texto cuyo significado no comprendemos íntegramente.

De acuerdo con todo lo anterior, podemos definir el comentario como un tipo de texto que presenta la valoración de la información (contenido) de un texto leído y de su forma de expresión (coherencia, organización, claridad, corrección léxico-gramatical, etc.).

Recomendaciones para su elaboración:

• Lectura comprensiva del texto.

• Interpretación de su estructura semántica (tema, subtemas, proposiciones temáticas).

• Valoración del texto leído. Para ello se capta el significado expresado por el autor, se establecen relaciones de causa efecto entre los elementos sobre los cuales se presenta información, se separan hechos de opiniones y se diferencia lo verdadero de lo falso y lo real de lo imaginario.

• Elaboración del texto de comentario. Después de realizar el anterior proceso de análisis o descomposición del texto leído, el lector construye el nuevo texto, asociando la significación interpretada con su sistema de valores.

Categorías del comentario: El texto tipo comentario consta de las siguientes categorías:

• Planteamiento del tema o introducción que tiene como objetivo captar la atención del lector.

• Descomposición en subtemas.

• Juicio crítico sobre cada subtema, que se realiza mediante razonamiento, hechos, juicios lógicos.  

• Conclusión, que puede ser una solución, una consecuencia lógica o una predicción.

Este orden es muy flexible; se puede empezar por la solución o por el juicio crítico; además, la descomposición en subtemas y el juicio crítico, generalmente, van unidos: se presenta cada subtema y su valoración.

Tipos de comentarios:

Los principales tipos de comentarios son los siguientes:

Informativo En él se exponen los hechos escuetos y precisos. Predomina la estructura narrativa con participación de la enunciativa, puesto que se informa sobre hechos. Ejemplo: comentario sobre una reunión de trabajo.

Interpretativo: Este tipo de comentario, además de la narración de los hechos, incluye razones o argumentos relacionados con estos hechos, que sirven para realizar su valoración. Su estructura es narrativa y argumentativa.

Argumentativo: En él, su autor se propone convencer al lector para que admita su punto de vista como verdadero. Por esto, es predominantemente de estructura argumentativa.

Características:

  • Impersonalidad: No debe escribirse en primera persona singular. Gene-ralmente no se firma; esta cualidad se puede observar en los editoriales de periódicos.

 • Estilo claro, sencillo y vivo, sin la frialdad expositiva, pero sin sentimenta-lismo.

 • Lenguaje preciso, no rebuscado, ni pedante, ni grandilocuente.

 • Oraciones cortas y poco complejas.

• Párrafos breves. 

Ejemplo:

Presentación:

Cada día hay más conciencia en los medios educativos sobre la necesidad de dar especial atención a la enseñanza de la lengua materna, como tarea permanente, no constreñida únicamente a las aulas de la escuela primaria, secundaria y media, sino también extensiva a las de Educación Superior. De aquí que desde hace ya largo tiempo las universidades colombianas han venido contemplando en el currículo de sus facultades, cursos de comunicación e investigación, orientados hacia la enseñanza de la lengua como instrumento. Es ésta, sin duda, una inteligente política universitaria que debe ser continuada si se desea brindar bases sólidas en la formación humanística de los técnicos y profesionales que requiere el país. Pero, para evitar caer en la rutinización, se hace necesaria una reactivación de estos cursos, actualizando sus fundamentos teóricos e introduciendo una dosis mayor de motivación, sobre la base de una proyección práctica.

En plan de buscar respuesta a estas exigencias, Víctor Miguel Niño Rojas, se ha dado a la ingente tarea de preparar esta obra con miras a cubrir lo esencial de la comunicación: introducción a la lingüística, análisis del discurso, expresión oral, redacción, lectura e investigación científica. Como puede verse, se aspira a cubrir las necesidades en todos los frentes del área, a nivel básico superior. En buena hora Niño Rojas se coloca entre los docentes que aplican a la enseñanza de la comunicación y de la lengua, los avances a que han llegado la lingüística, la semiótica y semántica, la gramática del texto y las ciencias de la información. Sin duda llamará la atención del lector el enfoque dinámico del libro. En él se parte de situar el lenguaje como un problema del hombre, para plantear los procesos de comunicación y comprensión, posibles gracias a las disponibilidades latentes, siguiendo la línea de creatividad de Humboldt, la que retoma Chomsky para su competencia lingüística.

También es de interés el análisis de los niveles de significación de orden conceptual, afectivo e interactivo, que el autor hace derivar de las funciones del lenguaje analizadas por K. Buhler. A esto se añade la presentación del discurso como puesta en la acción de la lengua y como punto de contacto entre hablante y oyente, y entre escritor y lector, dentro de un concepto de macrocomunicación en donde cuenta, a más de lo lingüístico, el contexto extralingüístico, para lo cual se vale de consideraciones de orden interdisciplinario. No cabe duda de que la lectura y estudio de esta obra ampliará mucho los conocimientos y el criterio de quienes desarrollan cursos universitarios y será una excelente ayuda para los profesores de español de Educación Básica y Media, y para cuantos anhelen mejorar en su comunicación. 

VÍCTOR MIGUEL NIÑO ROJAS es uno de nuestros más meritorios egresados del Seminario Andrés Bello del Instituto Caro y Cuervo, profesor de la materia en varias universidades, programador y asesor de Español en el Ministerio dé Educación, y por tanto, de una larga trayectoria pedagógica. Su decidida vocación por los estudios lingüísticos lo llevó a sacar su doctorado en España, en donde elaboró una brillante tesis sobre la norma lingüística, dirigida por el profesor Manuel Alvar. Víctor Miguel ha publicado otras obras de carácter didáctico, como Redacción a su alcance (1980), Español Comercial (1981) y el Globo Verde (1985). La obra que hoy ve la luz pública, gracias a Ecoe Ediciones, está llamada a prestar un notable servicio a la educación en el área de los estudios del lenguaje como instrumento de comunicación y de expresión y base de toda auténtica cultura. Rafael Torres Quintero Director del Instituto Caro y Cuervo.

LECCIÓN 5

EL ENSAYO

El Ensayo:

Se puede definir como un escrito en prosa, que expone sin rigor sistemático, pero con hondura y sensibilidad, una interpretación personal sobre cualquier tema, sea filosófico, científico, histórico, literario, etc. El ensayo tiene los siguientes rasgos:

• Su extensión es relativamente breve y su estructura se compone de tres partes: planteamiento, desarrollo y conclusión. 

• Su variedad temática. Se pueden exponer ideas de todas clases: filosóficas, científicas, morales, políticas, religiosas, literarias, etc. 

• Su estilo. Debe ser cuidadoso y ameno, sin llegar a la afectación. 

Su tono. Es variado para responder a la manera personal como el autor interpreta el mundo, la naturaleza y a los seres humanos. 

Clasificación del ensayo: Pueden distinguirse dos clases de ensayo: personal y formal. 

El ensayo personal se caracteriza porque el autor habla de sí mismo y de sus opiniones sobre hechos y problemas, en un estilo natural, casi conversacional. El gran maestro de este ensayo es Montaigne. Por ejemplo: "Del amor", "La amistad", etc. 

El ensayo formal es más extenso y ambicioso. En él se exponen ideas con cierto rigor lo que lo acerca al trabajo científico. Entre estas dos modalidades encontramos una variedad intermedia, según se aproximen a una clase o la otra. Aquí se adoptan tres modalidades, muy frecuentes en nuestra época.

Tipos de ensayo:

De exposición de ideas 

Poético Crítico

El ensayo poético: En él lo poético predomina sobre lo conceptual. Es un poema en prosa. Se ve el mundo, el paisaje y los hombres a través de la sensibilidad del autor. Aquí se puede ubicar "Platero y yo" de Juan Ramón Jiménez. 

Ensayo de exposición de ideas: Es aquel cuyo propósito es comunicar al lector una serie de ideas de carácter científico, político, filosófico, social, etc. Por ejemplo "América en Europa" de Germán Arciniegas. También puede consultarse la selección elaborada por Jorge Eliécer Ruiz y Juan Gustavo Cobo Borda, publicada por Colcultura, titulada "Ensayistas colombianos del siglo XX". 

El ensayo crítico: En este ensayo se analiza y enjuicia con cierta profundidad una idea, una obra o alguna actividad humana. Son representativos en este campo los ensayos de Ortega y Gasset, "La historia de un deicidio" de Vargas Llosa, "La poesía inconclusa" de Andrés Holguín, entre otros.  

Cómo escribir ensayos basado en argumentos:

Estructura lógica del texto: demostración 

La estructura lógica del texto refiere a la organización de los argumentos en el texto en función de los prestigiosos modelos formales del pensamiento elaborados por la lógica. En rigor, los textos no tienen estructura lógica, pues ésta es propia de la demostración formal, no de la argumentación que se presenta en lenguaje común. 

Sin embargo, los textos argumentativos suelen organizarse como si tuviesen estructura lógica debido a que la lógica es un lenguaje formal con leyes precisas dentro de su ámbito de operaciones, y a todos nos gusta la idea de ser rigurosos. Sin embargo, el lenguaje cotidiano no se rige por las leyes exactas del cálculo de proposiciones, sino por la ambigüedad de las palabras en las circunstancias en que son usadas, razón por la cual, el uso de los modelos de la lógica formal en los discursos argumentativos no es sino una estrategia persuasiva que no garantiza la verdad del razonamiento.

La estructura lógica del texto puede ser mejor comprendida si se la enfoca como "estructura retórica" -es decir, como discurso- compuesta de argumentos de diferentes clases. Para evidenciar el modelo lógico formal imitado -o simulado- por el texto, el lector debe descubrir las ideas principales del texto, de las secuencias y de los párrafos; los conectores lógicos que mejor describen las relaciones entre ellos; y finalmente, escribir formalmente el resultado. 

Estructura retórica del texto:

Argumentación: La estructura retórica del texto refiere a la organización de los argumentos y a los modos de presentarlos en función del propósito del discurso.

A esta organización y a estos modos se les llama "argumentación" . Se ha dicho con frecuencia que el ensayo no tiene una estructura preestablecida, sin embargo los ensayistas más famosos cuando escriben ordinariamente siguen este esquema: 

• Planteamiento 

• La tesis

• Desarrollo de la argumentación

• Conclusión 

• Planteamiento 

El texto tiene una idea central, manifiesta en una oración llamada "tesis". Esta tesis suele estar en el primer párrafo o en uno de los primeros. Su propósito es enunciar la hipótesis que se busca demostrar o, dicho de otro modo, la conclusión del razonamiento. Por ejemplo, si la tesis es: La redacción, debe planificarse, es recomendable que la oración de la tesis forme parte de un párrafo cuyo único propósito sea el de decir al lector cuál es la tesis. 

El primer párrafo que algunos tratadistas llaman introducción, involucra los antecedentes del tema, expresión de la tesis, ubicación del tema en su contexto histórico, definición de algún concepto fundamental. La introducción se puede iniciar de diferentes formas:

Con una frase célebre

Con una cita tomada de un libro famoso (epígrafe)

Con una anécdota

Con una pregunta retórica relacionada con el tema que se va a explicar

  LA TESIS

Es la idea más importante que se va a desarrollar a lo largo del ensayo. La tesis resume el propósito central de un escrito argumentativo. Puede ser implícita o explícita. La tesis expresa el punto de vista del autor considerado por verdadero, pero como es un punto de vista, puede ser compartido o rechazado por los receptores.

Desarrollo de la argumentación: La tesis debe ser demostrada a través de una cadena de argumentos variados. A su vez cada argumento tiene una tesis secundaria que debe ser sustentada por razones y evidencias. A mayor cantidad de argumentos, más completa será la sustentación. El cuerpo o desarrollo del ensayo está conformado por un grupo de párrafos que abordan aspectos diferentes de la tesis. Sin embargo, la eficacia de la argumentación no depende sólo de la cantidad de argumentos sino de su fuerza. "La mejor argumentación es aquella que podría convencer al auditorio más exigente" (Perelman, 1986:20). 

La Conclusión: El párrafo final del ensayo tiene como objeto recordarle al lector la idea sobre la que se le va a convencer o hacerle reflexionar durante largo tiempo. La extensión de la conclusión debe estar en relación con la extensión del ensayo. No concluya más de lo que ha probado en el desarrollo. Entre las formas más usuales de terminar un ensayo puede emplearse: 

Sugerir una solución al problema planteado

Mediante una reflexión 

Por medio de una pregunta retórica

Utilizando una frase célebre 

Expresar una interpretación de lo expuesto

La conclusión se reconoce porque se inicia con conectores como: en suma, en resumen, para terminar, finalmente, etc. 

Una vez terminado el ensayo se debe releer y corregir.

Esta tarea permite mantener el sentido global del texto, comprobar si los fragmentos escritos desarrollan las ideas del plan y enlazar las oraciones escritas con las que vienen después, utilizando los conectores si es necesario. Tenga en cuenta siempre la claridad y la coherencia. Omita cualquier idea que se aparte del tema central, así parezca muy interesante.

Resumen 

Redacte el resumen del tema leído.

La ejecución de determinadas tareas que un solo miembro no podía realizar impuso precozmente un comienzo de división del trabajo de acuerdo a las diferencias entre los sexos, pero sin el más mínimo sometimiento de parte de las mujeres. Como bajo el mismo techo eran muchos los que vivían, -a veces la tribu íntegra-, la dirección de la economía entregada a las mujeres no era como entre nosotros un asunto privado, sino una verdadera función pública, socialmente tan necesaria como la de proporcionar los víveres a cargo de los hombres. Entre los bosquímanos actuales, por ejemplo, las mujeres no sólo cuidan del campamento sino que recogen además las larvas, hormigas, langostas, etc., que forman parte de su alimentación, y son tan conscientes de la igualdad de sus derechos con el hombre que, según cuenta Paul Descamps, no dan hormigas a sus esposos cuantas veces fracasan éstos en las cacerías. Si en la comunidad primitiva las mujeres estaban con respecto a los hombres en un mismo plano de derechos, los niños no les iban a la zaga. Hasta los siete años, a partir de los cuales ya debía vivir a sus expensas, el niño acompañaba a los adultos en todos los trabajos, los compartía en la medida de sus fuerzas y recibía como recompensa iguales alimentos que los otros. La educación no estaba confiada a nadie en especial, sino a la vigilancia difusa del ambiente. Gracias a una insensible y espontánea asimilación de su entorno, el niño se iba conformando poco a poco dentro de los moldes reverenciados por el grupo. La diaria convivencia con el adulto lo introducía en las creencias y las prácticas que su medio social tenía por mejores. Desde las espaldas de la madre, colgado dentro de un saco, asistía y se entremezclaba a la vida de la sociedad, ajustándose a un ritmo y a su norma, y como la madre marchaba sin cesar de un lado a otro y la lactancia duraba varios años, el niño adquiría su primera educación sin que nadie lo dirigiera expresamente. Más adelante, los adultos explicaban a los niños, cuando las ocasiones lo exigían, cómo debía conducirse en determinadas circunstancias. En el lenguaje grato de los educadores de hoy, diríamos que en las comunidades primitivas la enseñanza era para la vida por medio de la vida; para aprender a manejar el arco, el niño cazaba; para aprender a guiar una piragua, navegaba. Los niños se educaban participando en las funciones de la colectividad. Y porque participaban en las funciones sociales se mantenían, no obstante las diferencias, a un mismo nivel que los adultos.

Durante el aprendizaje, los niños no eran nunca castigados. "Se los deja crecer con todas sus cualidades y defectos. Los niños son mimados por la madre, y si en algún momento de impaciencia llegan a ser castigados, el padre a su vez castiga a la impaciente". Entregados a su propio desarrollo o bildung, como dirían siglos más tarde Goethe y Humboldt, los niños no dejaban por eso de convertirse en adultos acordes con la voluntad impersonal de su ambiente: adultos tan idénticos a todos los otros miembros de la tribu que Marx decía con justicia que aun se encontraban ligados a la comunidad, por un verdadero "cordón umbilical". Este hecho me parece de una importancia tal como para merecer que nos detengamos un instante. Si los padres dejaban a los niños en completa libertad, (:cómo todos los adultos resultaban después idénticos? Si no existía ningún mecanismo educativo especial, ninguna "escuela" que imprimiera a los niños una mentalidad social uniforme, ¿en virtud de qué la anarquía de la infancia se transformaba en la disciplina de la madurez? Estamos tan acostumbrados a identificar la Escuela con la Educación y a ésta con el planteo individualista en que intervienen siempre un educador y un educando, que nos cuesta un poco reconocer que la educación en la comunidad primitiva era una tunción espontánea de la sociedad en su conjunto, a igual título que el lenguaje o la moral. Y así como resulta evidente que el niño no debe concurrir a ningún instituto para aprender a hablar, debe resultarnos no menos evidente que una sociedad en la cual la totalidad de los bienes están a disposición de todos, puede bastar la silenciosa imitación de las generaciones anteriores para ir llevando hacia un mismo cauce común las inevitables desigualdades en los temperamentos. ¿Diremos por eso, que el primitivo no recibía una educación de acuerdo a su "naturaleza"? Si se quiere expresar la "esencia" de hombre tal como aparecería al sustraerlo de las influencias sociales, salta a los ojos lo absurdo de la pregunta. Jamás, en ningún momento, se ha dado un hombre con tales condiciones. El hombre en cuanto es hombre es social, es decir, está siempre modelado y configurado por un ambiente histórico, del cual es imposible desprenderlo.

El hombre de las comunidades primitivas tenía, él también, su concepción del mundo, aunque nunca la hubiera formulado expresamente. Esa concepción del mundo, que a nosotros nos parece pueril, reflejaba, por un lado, el dominio que el primitivo había alcanzado sobre la naturaleza, y por el otro, la organización económica de su tribu, estrechamente vinculada a ese dominio. Puesto que en la organización de la comunidad primitiva no se conocían ni rangos ni jerarquías, el primitivo supuso que la naturaleza estaba organizada en igual íorma: su religión lúe por eso una religión sin dioses.

Los primitivos creían, en efecto, en fuerzas difusas que impregnaban a todo lo existente, de la misma manera como las influencias sociales impregnaban a todos los miembros de la tribu. De esa concepción del mundo -la única posible en una sociedad rudimentaria en que todos los miembros ocupaban un sitio igual en la producción-derivaba lógicamente el ideal pedagógico al cual los niños debían ajustarse. El deber ser, en el cual está la raíz del hecho educativo, les era sugerido por su medio social desde el momento mismo de nacer. Con el idioma que aprendían a hablar recibían una cierta manera de asociar o de idear; con las cosas que veían y con las voces que escuchaban, se impregnaban de las ideas y los sentimientos elaborados por las generaciones anteriores, se sumergían de manera irresistible en un orden social que los influenciaba y los moldeaba. Nada veían, nada sentían sino a través de las maneras consagradas en su grupo. Su conciencia era un fragmento de la conciencia social y se desenvolvía dentro de ella. De modo tal que antes de que el niño bajara de las espaldas de la madre había recibido, de manera confusa todavía, pero con relieves ponderables, el ideal pedagógico que su grupo consideraba fundamental para la propia existencia.

¿En qué consistía ese ideal? En adquirir, hasta hacerlo imperativo como una tendencia orgánica, el sentimiento profundo de que no había nada, absolutamente nada, superior a los intereses y las necesidades de la tribu. Si deseáramos ahora ir marcando jalones que serían decisivos para el desarrollo de este curso podríamos decir que en una sociedad sin clases, como la comunidad primitiva, los fines de la educación derivan de la estructura homogénea del ambiente social, se identifican con los intereses comunes al grupo y se realizan igualitariamente en todos sus miembros de manera espontánea e integral: espontánea en cuanto no existe ninguna institución destinada a inculcarlos; integral en cuanto cada miembro incorpora más o menos bien todo lo cine en dicha comunidad es posible recibir y elaborar. Aníbal Ponce. 

El Comentario

Ejercicios: Elabore un comentario sobre la última película que vio. Lea el siguiente texto y elabore un comentario argumentativo sobre él: 

LA ARQUITECTURA

"Una buena construcción posee tres condiciones: comodidad, solidez y gusto". De esta frase de un humanista inglés podría partir una teoría de la arquitectura. La arquitectura es un foco en donde han convergido tres propósitos distintos. Se han fundido en un solo método; han llegado a un resultado único; sin embargo, se distinguen entre sí según su propia naturaleza por una profunda y constante disparidad. Entre tanto la crítica de la arquitectura se había oscurecido; elaboró teorías del arte extraordinariamente diversas, y los juicios emitidos fueron contradictorios en extremo. De las causas que han contribuido a su malogro, la principal es la siguiente: que ha tratado de imponer a la arquitectura una unidad de objetivos irreales.

"Comodidad, solidez y gusto"; la crítica de la arquitectura ha fluctuado, vacilante, entre esos tres valores sin distinguir siempre muy claramente entre ellos, y sin intentar apenas cualquier formulación sobre la relación que mantienen entre sí, sin aceptar nunca las conclusiones a que aquéllas conducen. Se ha precipitado ahora por una vía, luego por otra y ha detenido su balanza arbitraria marcando con el fiel grados distintos a aquellos valores inconmensurables.

La arquitectura, la más completa de las artes, ofrece a sus críticos muchas vías de acceso, tantas como oportunidades para no llegar a la meta. Al comenzar un nuevo estudio en este campo es conveniente, a riesgo de caer en la pedantería, señalar a dónde conducen esos caminos. La arquitectura requiere "solidez". Por esta necesidad permanece ligada ala ciencia, y a las reglas de la ciencia. La vinculación mecánica de la construcción ha limitado estrechamente su crecimiento. Tracción y equilibrio, posición y su apoyo, integran la base que utiliza la arquitectura. Las características del mármol, ladrillo, madera y hierro han configurado sus formas, fijado límites a su realización y generado en cierta medida incluso sus detalles decorativos. Por todas partes el estudio de la arquitectura se topa con la física, la estática y la dinámica, indicando, controlando y justificando su proyecto. Por consiguiente, a nosotros corresponde buscar en los edificios la expresión lógica de las propiedades y leyes materiales. Sin ellas la arquitectura es imposible, y su historia ininteligible. Y si al considerarlas decisivas en todos sus aspectos buscamos, en términos de propiedades materiales, no sólo explicar la historia de la arquitectura, sino estimar su valor, habrá que juzgar la arquitectura por la exactitud y sinceridad con que expresa los hechos de la construcción y se atiene a las leyes de la construcción. Ésa será la norma científica de la arquitectura: una norma lógica en cuanto que está ligada a la ciencia y nada más. Pero la arquitectura exige "comodidad". No basta con que posea su propia coherencia interna, su lógica abstracta de la construcción. Se ha creado para satisfacer una necesidad exterior. Esto forma parte también de su historia.

La arquitectura está al servicio de las necesidades generales de la humanidad. E inmediatamente se convierten en elementos de interés la política y la sociedad, la religión y la liturgia, los grandes movimientos de razas y sus ocupaciones usuales. Aquéllos determinan lo que habrá de construirse y hasta cierto punto en qué forma habrá que hacerlo. La historia de la civilización lega a la arquitectura su huella más inconsciente. Si es legítimo considerar la arquitectura como expresión de las leyes mecánicas, no es menos legítimo ver en ella una manifestación de la vida humana. Esto facilita una norma valorativa totalmente distinta de la científica. Los edificios pueden juzgarse por la capacidad con que satisfacen las necesidades prácticas a que intentan hacer frente. O, por natural extensión, podemos calibrarlos por la validez de esos fines mismos; o lo que es lo mismo, por los propósitos externos que reflejan. Verdaderamente estas dos cuestiones son muy distintas. La última supone un nexo moral que rehúye la primera, pero ambas se derivan, y surgen inevitablemente, del vínculo que la arquitectura tiene con la vida- de "aquella condición del bien construir" que Wotton denomina comodidad. Y la arquitectura requiere "gusto". Por esta razón, entretejido con los fines prácticos y sus soluciones mecánicas, podemos señalar en arquitectura un tercer factor diferente: el deseo desinteresado de belleza. Ese deseo no acaba en este caso, bien es cierto, en un resultado puramente estético, pues debe relacionarse con una base concreta de carácter utilitario. 

Pero también es verdad que constituye un impulso puramente estético, un impulso distinto a todos los demás que la arquitectura puede satisfacer simultáneamente, un impulso merced al cual la arquitectura se convierte en arte. Representa un instinto específico. En ocasiones recurrirá a las leyes de la solidez o la comodidad; a veces entrará en contradicción con ellas, o se sentirá ofendido por las formas que le han dictado. Tiene su propio módulo y su propia autoridad. Por tanto, cabe preguntar hasta qué punto este impulso estético se ha plasmado en un estilo arquitectónico determinado y si ha tenido éxito en su empeño; es decir, hasta qué punto los instintos que en las otras artes ejercen una actividad manifiesta y libre han logrado hallar asimismo realización a través de este instrumento más complejo y limitado. Y podemos seguir preguntando si no pueden existir instintos estéticos para los que este instrumento, aun con toda su limitación, pueda proporcionar la sola y peculiar expresión. Esto supone estudiar la arquitectura en sentido estricto como un arte.

                                                          

   GLOSARIO

Argumentación: Consiste en defender una idea (Tesis) mediante unas razones (argumentos) o razones que demuestran su certeza.

Articulación: La articulación lingüística es el fundamento estructural que explica por qué una lengua carece de límites acerca de lo que se puede decir con ella.

Audición: La audición constituye los procesos psico-fisiológicos que proporcionan al ser humano la capacidad de oír.

Canal: Un canal de comunicación es el medio de transmisión por el que viajan las señales portadoras de la información que pretenden intercambiar emisor y receptor. Es frecuente referenciarlo también como canal de datos.

Competencia: capacidades de poner en operación los diferentes conocimientos, habilidades y valores de manera integral en las diferentes interacciones que tienen los seres humanos para la vida y el ámbito laboral. Comunicación: El funcionamiento de las sociedades humanas es posible gracias a la comunicación. Esta consiste en el intercambio de mensajes entre los individuos

Cognición: El concepto de cognición (del latín: cognoscere, "conocer") hace referencia a la facultad de los seres de procesar información a partir de la percepción, el conocimiento adquirido y características subjetivas que permiten valorar y considerar ciertos aspectos en detrimento de otros.

Cognoscitivo: Es un proceso a través del cual el sujeto capta los aspectos de la realidad, a través de los órganos sensoriales con el propósito de comprender la realidad.

Coloquio: El coloquio es una conversación entre más de dos personas que conversan sobre un determinado tópico, es decir un tema que puede plantearse en una situación real X que el intermediario puede ofrecer.

Conativo: Se aplica este término a las formas verbales que expresan un esfuerzo en la ejecución de la acción.

Código: La teoría de la comunicación conoce como código al conjunto de signos que deben ser compartidos por el emisor y receptor de un mensaje para que este sea comprendido.

Decodificar: Es el proceso por el cual se convierten símbolos en información entendible por el receptor. Su proceso contrario es la codificación.

Diacronía: (Del francés diachronie, término formado por el prefijo griego dia -a través de- y la palabra griega Χρόνος Khrónos -tiempo-). Es el desarrollo o sucesión de hechos a través del tiempo. El término diacronía se opone a sincronía, dimensión que permite observar cualquier fenómeno -cultural o lingüístico- tal como es en un momento dado de su evolución.

Dialecto: En lingüística, la palabra dialecto hace referencia a una de las posibles variedades de una lengua en concreto, un dialecto sería la variante de una lengua asociada con una determinada zona geográfica.

Emisor: El emisor es aquel objeto que codifica el mensaje y lo transmite por medio de un canal o medio hasta un receptor, perceptor y/u observador.

Entonación: Es el conjunto de los tonos de todas las sílabas de un enunciado. Son las variaciones de la altura del sonido (frecuencia fundamental) que resultan de los cambios de tensión a nivel de las cuerdas vocales.

Extralingüístico: Que interviene en el proceso de comunicación sin ser estrictamente lingüístico.

Fonación: es el trabajo muscular realizado para emitir sonidos inteligibles, es decir, para que exista la comunicación oral. El objetivo último de la fonación es la articulación de palabras, a través del proceso por el cual se modifica la corriente de aire procedente de los pulmones y la laringe en las cavidades supraglóticas como consecuencia de los cambios de volumen y de forma de estas cavidades.

Fonética: (del griego φωνή (fono) "sonido" o "voz") es el estudio de los sonidos físicos del discurso humano. Es la rama de la lingüística que estudia la producción y percepción de los sonidos de una lengua en específico, con respecto a sus manifestaciones físicas.

Fonología: La fonología es un subcampo de la lingüística. Mientras que la fonética estudia la naturaleza acústica y fisiológica de los sonidos o alófonos, la fonología describe el modo en que los sonidos funcionan (en una lengua o en lengua en general) en un nivel abstracto o mental.

Gramática: La Gramática es el estudio de las reglas y principios que regulan el uso de las lenguas y la organización de las palabras dentro de una oración. También se denomina así al conjunto de reglas y principios que gobiernan el uso de un lenguaje determinado; así, cada lenguaje tiene su propia gramática.

Grafemas: Un grafema es la unidad mínima de un sistema escrito. Los grafemas incluyen letras, caracteres chinos, caracteres japoneses, numerales, signos de puntuación y otros glifos.